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Migrañas, temblores y demás rarezas neurológicas (Reseña del libro de S. Hustvedt “La mujer temblorosa”)
Husvedt, Siri, La mujer temblorosa o la historia de mis nervios, Barcelona, Anagrama, 2010.
No se sorprenda nadie con este ‘doble’ título ni con la disociación psíquica a la que las palabras parecen atropelladamente querer dar salida. La misma autora, en las entrevistas concedidas a propósito de la publicación del ensayo, resalta que la fórmula es completamente deliberada, puesto que se trata de una historia personal narrada desde dos puntos de vista: desde fuera –de ahí la tercera persona, la mujer temblorosa, ella-, y desde dentro –yo, mis nervios.
La conclusión que Hustvedt sugiere con el final del libro, tras el periplo que nos dibuja a través de la literatura psiquiátrica clásica de los últimos 120 años y el estudio de casos, y como ya deja vislumbrar el título, es la necesaria alternancia entre las dos personas verbales sugeridas, el equilibrio entre las diferentes voces que asolan al sujeto: la voz propia y la de vos de ellos. El enfermo es él y su síntoma, además del diagnóstico, que siempre lo emite un tercero: el diagnóstico es la voz de un ellos que se distancia de la experiencia del sujeto. Pero independientemente del diagnóstico, el enfermo debe buscar el sentido de su síntoma para que deje de ser un ello molesto disociado del yo e integrarlo en su propia identidad. En definitiva, es necesaria una tercera voz como referencia, el diagnóstico, ciertamente, pero sólo hasta el punto en que es necesario también alzar la voz del yo. En la historia de migrañas de Hustvedt el punto de inflexión se produjo al dejar de considerarlas una invasión enemiga e integrarlas como parte indisociable de sí misma. Aunque siguió teniendo episodios migrañosos, su percepción del dolor disminuyó.
Hustvedt es, pues, la mujer de las migrañas crónicas, la mujer de las voces y las auras. Hustvedt es también, y de una vez por todas, la mujer temblorosa: ‘yo soy ella’ es la frase que la autora elige para cerrar el libro y resolver la incógnita que planea sobre las páginas desde el mismísimo título. Esa pregunta indirecta se responde en el último párrafo y se cierra así el círculo expositivo y emocional que constituye el grueso del ensayo. Un ensayo híbrido, a medio camino entre la memoria personal y la disertación científica que resulta por ello más ameno y amigable para el lector no especialista.
Ester Astudillo
Para leer la reseña completa visita nuestra web.
Referencias:
Damasio, A. El error de Descartes, Crítica 2006.
LeDoux, J. Synaptic Self, Viking 2002.
Rizzolati, G & C. Sinigaglia. Las neuronas espejo, Paidós 2006.
Para saber más:
http://migraine.blogs.nytimes.com/2008/02/17/lifting-lights-and-little-people/
http://migraine.blogs.nytimes.com/2008/02/24/curioser-and-curiouser/
Luchando contra la propia naturaleza
Daniel T. Willingham, en su sugerente libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, plantea la idea de que los seres humanos somos curiosos por naturaleza, pero que evitamos reflexionar1. La reflexión requiere concentración y es un proceso lento por lo que confiamos más en la memoria y en nuestra experiencia acumulada para resolver problemas. Aunque el autor se centra en los procesos cognitivos, la idea nos sugiere un enfoque interdisciplinar: ¿Qué relación existe entre la dificultad que mostramos los seres humanos para reflexionar, cambiar de opinión o aceptar nuestros propios errores y las transformaciones energéticas que rigen las leyes de la termodinámica?
En la naturaleza constatamos que existe una gran tendencia a que los procesos físicos y químicos evolucionen hacia estados de mínima energía, es decir, hacia situaciones de mayor estabilidad. Por ejemplo, los objetos caen al suelo porque la energía gravitatoria en la superficie terrestre es menor que la que tienen en la altura inicial. El hierro se oxida, espontáneamente, formando óxido de hierro (II), porque la energía asociada al producto formado es menor que la de las sustancias reaccionantes (hierro y oxígeno). Y la obesidad en los seres humanos no se habría disparado en el siglo XX, si el exceso calórico que ingerimos no superara en demasía el mínimo energético necesario para la supervivencia.
Evidentemente, como seres curiosos que somos, nos gusta resolver problemas aunque la reflexión necesaria requiere de los conocimientos adecuados, es decir, de nuestra cultura general. Los conocimientos previos facilitan la comprensión de la información novedosa que recibimos. Además, el aprendizaje se ve facilitado cuando lo que nos explican nos resulta familiar porque sabemos que la abstracción dificulta los procesos mentales y cuando se produce la motivación ha de superar un ”umbral energético”. Adquirir cultura, mostrar un pensamiento propio y una actitud crítica ante la vida (imprescindibles para favorecer el progreso) y, en general, cualquier aprendizaje explícito, requieren consumos energéticos suplementarios2. La “ley del mínimo esfuerzo”, tan asumida en personas de cualquier edad, está justificada desde la perspectiva termodinámica del rendimiento energético. Diversos estudios muestran que el cerebro utiliza la mínima cantidad de conexiones neuronales para realizar las actividades y que, una vez consolidado el aprendizaje, en consonancia con el concepto de eficiencia3, utiliza la mínima energía necesaria.
Una vez analizados los impedimentos energéticos naturales que existen para reflexionar y asimilar conocimientos novedosos, es lógico pensar que, tras la consolidación del aprendizaje, nos cueste tanto cambiar de opinión y aceptar la discrepancia. Pero, ¿qué dice la neurociencia al respecto?
Es muy costoso desaprender algo que se ha ido elaborando de forma inadecuada durante mucho tiempo porque ha incorporado una gran cantidad conexiones neuronales nuevas. Esto constituye una auténtica paradoja asociada a la plasticidad cerebral. La información que atenta contra las convicciones propias inhibe circuitos cerebrales implicados impidiendo, incluso, que se pondere el conflicto entre ideas contradictorias (la disonancia cognitiva que se explica en el video). El cerebro detesta modificar las costumbres por una simple cuestión de supervivencia, es decir, la búsqueda automática de la estabilidad energética. Según Michael Gazzaniga, estamos configurados para formarnos creencias que fabrica el hemisferio izquierdo del cerebro4. Analicemos uno de los muchos ejemplos que disponemos sobre experimentos con pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso5. Cuando a un paciente se le sugirió que fuera a caminar, hablándole por el oído izquierdo (la información es procesada por el hemisferio opuesto al lado del cuerpo que ha recibido los estímulos, en este caso por el hemisferio derecho), el paciente se levantó y salió a caminar. Al volver, hablándole por el oído derecho, se le preguntó por qué había salido. El paciente, ante la falta de información (la falta de cuerpo calloso le había impedido transmitir la información inicial del hemisferio derecho al izquierdo) inventó, rápidamente, un motivo para justificar la acción: “Quería ir a buscar un refresco”. El hemisferio izquierdo, que es donde se almacena el lenguaje, es capaz de inventar historias y creencias.
Después de todo lo comentado anteriormente, la pregunta que nos debemos hacer es: ¿Podemos revelarnos ante los condicionamientos que plantea nuestra propia naturaleza?
La respuesta es afirmativa. Es una cuestión de voluntad y sabemos que no es innata. Como dice Carol Tavris en el video presentado: “Nuestra manera de plantearnos los errores es adquirida. Los seres humanos somos reacios al cambio pero seguimos teniendo la capacidad de cambiar”. Naturalmente, ello requiere un aporte energético suplementario que invierta determinados procesos automáticos o espontáneos. Por ejemplo, un cuerpo que cae por sí solo, puede elevarse si se realiza un trabajo externo.
Es un hecho evidente que la sociedad ha cambiado en los últimos años y que la educación ha de adaptarse al nuevo contexto. El miedo al progreso y las respuestas irrespetuosas y poco democráticas ante la actitud crítica y el pensamiento divergente, manifiestan carencias en el aprendizaje emocional y socio-cultural. La visión reactiva, centrada en resolver problemas pasados y aplicar sanciones para saldar faltas cometidas, ha de dar paso a una actitud proactiva basada, no en la resolución de conflictos pasados, sino en evitar la repetición de los mismos en el futuro6. Los docentes no debemos exigir lo que no poseemos. La buena educación garantiza el futuro de la especie. Juntos, podemos.
Jesús C. Guillén
1Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.
2Aunque en este artículo nos centramos en las transformaciones energéticas que requieren los procesos mentales, lo que corresponde al primer principio de la termodinámica, ya en el libro clásico El yo y su cerebro, de K. Popper y J. Eccles, se plantea la cuestión de si el comportamiento neuronal, a nivel individual, puede violar ese principio que hace referencia a la conservación de la energía. Curiosamente, como explica E. Kandel en su libro En busca de la memoria (Katz, 2007), los experimentos que ponían en duda la teoría eléctrica de la transmisión sináptica provocaron en Eccles un gran abatimiento (a los hombres de ciencia también les cuesta cambiar de opinión). Según el mismo Eccles, su recuperación se inició tras una conversación con Popper. Éste, convenció a Eccles de que debía estar satisfecho por su contribución, independientemente de que los hechos confirmaran o refutaran las ideas iniciales. Y es que la ciencia avanza mediante ciclos de conjeturas y refutaciones cada vez más precisas.
3La eficiencia energética está directamente ligada al concepto de rendimiento que se utiliza para relacionar las energías de entrada y de salida en un determinado proceso. En la naturaleza, un proceso con un rendimiento del 100 % no se puede dar porque no se puede utilizar, íntegramente, toda la energía aportada, es decir, la máquina o el proceso perfecto no existen porque siempre hay pérdidas energéticas.
4Gazzaniga, Michael, El cerebro ético, Paidós, 2006.
5 El cuerpo calloso es un cordón de fibras nerviosas que permite conectar ambos hemisferios cerebrales. Los experimentos de escisión cerebral han aportado gran información sobre el funcionamiento de los dos hemisferios. Se utilizaban para tratar pacientes afectados por epilepsias aunque los efectos secundarios eran evidentes.
6Como explica Joan Vaello en su libro Cómo dar clase a los que no quieren (Graó, 2011), la disciplina reactiva considera el orden como un fin en sí mismo, mientras que la proactiva el orden es un medio facilitador del aprendizaje. ¿Se dan cuenta por qué algunos docentes consideran los nuevos tiempos como una auténtica oposición a su autoridad? Es consecuente que estas mismas personas consideren como ataques personales cualquier actitud crítica o pensamiento divergente.
Para saber más:
Aronson, Elliot y Tavris, Carol, Mistakes were made (but not by me): Why we justify foolish beliefs, bad decisions and hurtful acts, Houghton Mifflin Harcourt, 2007.
Cómo funciona el cerebro (Conversación TED de Henry Markram, 2009)
Recuerdo una conversación con un pedagogo, profesor universitario por más señas, que anteponía la pedagogía a la filosofía en el orden del saber porque aquella, en su opinión, trata de hechos, como genuina ciencia social que era a su entender, y esta de percepciones y decisiones subjetivas, y por tanto condenada a vagar por las arenas de la metafísica, que en su imaginario equivalía a simples caprichos. Sin entrar ahora en la ingenuidad de la creencia en la existencia de algo como las ciencias sociales, cuando su objeto de estudio no es otra cosa que voluntades, y sin entrar tampoco en otra línea más fructífera como las pretensiones de verdad de la fenomenología en la línea de Husserl, lo que me parece más aberrante de ese juicio negativo sobre el valor de la filosofía no es tanto el canibalismo positivista de quien así se pronuncia, por otra parte lamentable por su intolerancia, sino la estupidez de pensar que una representación de la mente es más verdadera que otra, ignorando con ello no sólo la correspondencia entre los distintos saberes, sino también la implicación entre teoría y experiencia. Para colmo, ese pedagogo fue alumno con excelentes calificaciones de Ignacio Morgado, que acaba de publicar Cómo percibimos el mundo (Ariel, 2012), y quien afirma que “la filosofía es la máxima expresión del cerebro humano”.
Para entender el significado de esta afirmación no cabe duda que deberíamos leer su libro. Pero para los que no dispongan del tiempo necesario, pueden tomar un atajo. Y no encuentro otro mejor que la siguiente conversación de Henry Markram, del École Polytechnique en Lausanne (Suiza), el director de uno de los proyectos de investigación más ambiciosos en el campo de la neurociencia: la construcción de un superordenador, el Blue Gene, que modele el funcionamiento del cerebro humano.
henry_markram_supercomputing_the_brain_s_secrets.html
Como es habitual en las conversaciones TED, no hay una sola frase desaprovechable. Pero entre todas las que dice Markram me quedo aquí con la vindicación del pensamiento más célebre de Descartes “Pienso, luego existo”. Cuántos disparates se han dicho a propósito de esta afirmación, incluso entre reputados neurocientíficos o sus divulgadores, uno de los cuales ha llegado a invertir el argumento cartesiano ¡para enmendar su error! Markram cita a Descartes en relación a una teoría de la mente que permite postular no sólo una concepción constructivista del conocimiento (como ya hicieran Vico, Comenius, Kant, Montessori y Piaget), según la cual la realidad física no se puede percibir de forma objetiva, por cuanto es una creación de nuestra subjetividad, sino también un solipsismo ontológico (como también hicieran Heráclito, los sofistas, el Descartes de la evidencia del cogito como salida de la duda metódica y la hipótesis del genio maligno, Berkeley, Fichte, Nietzsche, Husserl y Wittgenstein), según el cual no se puede afirmar la existencia ni de un objeto ni de otro sujeto que no sea la percepción de mi subjetividad.
Tal como dice Markram: “el cerebro crea, construye, una versión del universo. Y proyecta esta versión del universo, como una burbuja, alrededor nuestro”. Nuestra burbuja perceptiva, nos aclara el mismo autor, no tiene extensión en la realidad física (el mundo no es una materialización de nuestros deseos, no equivale a un sueño), sino que se basa en nuestras decisiones, que nos permiten sentir, pensar o emocionarnos. La práctica totalidad de nuestra experiencia del mundo (se apunta el 99%) no entra por los sentidos, como creían erróneamente los empiristas clásicos (Locke, Berkeley y Hume), sino que es el resultado de nuestras inferencias sobre el medio en el que vivimos. En este sentido, podemos considerar, nos advierte Markram, que es cierto afirmar, como hizo Descartes, «Pienso, luego existo». Pero no lo es afirmar «Tú piensas, luego existes», porque los otros yos pensantes están incluidos en mi burbuja perceptiva. Descartes, interpelado por su fe, tratará de salvar su soledad radical demostrando la existencia de Dios, cuya perfección y bondad no sólo garantiza la existencia del mundo y de los otros sujetos, sino también provee un fundamento de verdad al conocimiento humano. Si el solipsismo le permitió superar el escepticismo, los argumentos de la existencia de Dios le permitieron superar a su vez el solipsismo.
Markram, por su parte, no utliza ningún “Deus ex machina” para garantizar la intersubjetividad y gracias a ella el consenso acerca de qué es real y qué es verdad. Por una parte nos dice que la realidad emerge de la diversidad de la red neuronal, que hace que cada cerebro sea único. Pero seguidamente nos dice que si los seres humanos podemos llegar a entendernos y comunicar de forma inteligible nuestras particulares percepciones del mundo y de los otros seres humanos es porque compartimos los mismos patrones eléctricos en el funcionamiento del neocórtex, que son comunes a la especie humana. Unos patrones que podemos simular con un pequeño número de ecuaciones matemáticas y que nos permiten construir un superordenador que modela la red neuronal, gracias a lo cual es posible realizar un trabajo experimental que nos llevará con seguridad a descubrir de qué modo percibe el cerebro y por ende a comprender la visión que tenemos del universo. No es necesario, por tanto, referirse a una realidad trascendente ni a un criterio externo de verdad. El universo, a través del cerebro, toma conciencia de su existencia, y se apercibe que es el resultado de la imaginación de una mente, más lleno de perplejidades y aporías que de materia y energía, para disgusto de creyentes y materialistas, quienes postulan por diferentes vías la objetividad de Dios o de la Naturaleza.
El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros
La función del lenguaje y la sensibilidad y motricidad fina de la mano son dos capacidades que han contribuido enormemente al desarrollo del cerebro y a la evolución del ser humano. Están estrechamente relacionadas con nuestra vida social, porque sin el habla y las herramientas es difícil imaginar cómo sería nuestra relación con el mundo y entre los seres humanos. Sin embargo, estas capacidades son tan obvias que tendemos a hacer uso de ellas sin plantearnos cuál es su naturaleza y su importancia en nuestras vidas. Por lo que respecta al lenguaje, los padres y los docentes tenemos la responsabilidad de acompañar a nuestros hijos y alumnos en el aprendizaje del habla, la escritura y la lectura, superando obstáculos y detectando problemas. Y esta tarea difícilmente se puede realizar con éxito si desconocemos cómo funciona el cerebro, el órgano que hace posible, conviene no olvidarlo, la función del lenguaje. Sobre todo cuando nos enfrentamos a trastornos y enfermedades que impiden el buen uso de esta capacidad, o bien a particularidades en la maduración neuronal del niño que afectan a su proceso de adquisición y aprendizaje y, por tanto, a su competencia lingüística.
Hoy en día, gracias a los aportes de la neurociencia, podemos comprender lo que hasta hace sólo unas décadas era un misterio, así como profundizar, de este modo, en el conocimiento de la naturaleza humana. Sin embargo, en las escuelas todavía se presta mucha mayor atención a la valoración pediátrica del desarrollo y maduración físicos de los niños y a la educación e higiene física que no a la relativa del cerebro y de la mente. Si se aplicasen al conjunto de la población escolar, en la etapa preescolar, las técnicas de neuroimagen, facilitaríamos enormemente la tarea terapéutica de padres y docentes, evitando situaciones de estrés emocional y procesos de enseñanza-aprendizaje inadecuados o incluso perjudiciales en los alumnos que presentan alguna discapacidad o deficiencia cognitiva, muy especialmente en lo que respecta al lenguaje.
Para no extenderme más en este preámbulo, basta indicar que algo no funciona en la escuela cuando desde ella se conjeturan tantos diagnósticos erróneos o se derivan hacia oftalmólogos, logopedas, psicólogos, psiquiatras y neurólogos a un gran número de alumnos por simple desconocimiento del funcionamiento del cerebro. Con este artículo me propongo únicamente despertar el interés y ofrecer una primera introducción a la organización funcional del cerebro en relación al lenguaje, señalando las particularidades en los zurdos y en los diestros. En posteriores artículos trataré los principales trastornos del lenguaje y la especifidad de la escritura con la mano zurda.
La asimetría funcional y la lateralidad del cerebro
El cerebro humano, visto desde arriba, se parece a una nuez (ver FIG. 1). Muestra dos mitades redondeadas, de superficie rugosa (corteza cerebral) y unidas por el centro (cuerpo calloso y comisuras asociadas). Cada una de estas dos mitades, fácilmente identificables por la existencia de un surco entre ambas en su vista dorsal (cisura interhemisférica), recibe el nombre correspondiente de “hemisferio izquierdo” y “hemisferio derecho”.
FIG. 1.- Vista dorsal del cerebro.[1]
Las fibras nerviosas que salen del cerebro y controlan los sentidos (concretamente la vista, el oido, el olfato y el tacto) y los músculos presentan una conexión cruzada, esto es, se cruzan hacia el lado contrario del cuerpo, de modo que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho. En relación al lenguaje, el siguiente esquema (ver FIG. 2) muestra que el hemisferio izquierdo posee, en la mayoría de personas, el centro de las funciones del habla y de la escritura, y tiene mayor capacidad para la lectura en la medida que en este hemisferio es superior la comprensión lógica y verbal. En cambio, la comprensión no verbal e ideación de conceptos (que serán traducidos a un lenguaje en el hemisferio izquierdo), así como la orientación y estructuración espacial, la percepción del color y la forma de los objetos, así como su reconocimiento y manipulación, lo que permite unas mayores habilidades en algunas actividades y en la utilización de utensilios o artefactos, es superior en el hemisferio derecho.
FIG. 2.- Entrecruzamiento de las fibras nerviosas y funciones hemisféricas.[2]
Al predominio en los individuos de un hemisferio sobre el otro se denomina lateralidad, y determina qué lado del cuerpo tiene mejor sensibilidad y movilidad. Sus causas responden a diversos factores: genéticos, adaptativos, fisiológicos, medioambientales, sociales y por plasticidad cerebral a causa de lesiones o disfunciones. La lateralidad cruzada se presenta tanto en diestros (hemisferio izquierdo dominante) como en zurdos (hemisferio derecho dominante), pero en estos últimos puede ser mixta (el control de la motricidad y de los sentidos no es cruzado de forma total). Aproximadamente, 7 de cada 10 zurdos presentan lateralidad cruzada y 3 de cada 10 presentan lateralidad mixta.
Por lo que respecta a la influencia de la lateralidad y la preferencia manual en la lectura, cabe mencionar aquí una investigación realizada por Sergio Hernández Expósito, presentada como tesis doctoral el año 1994 bajo el título Lateralización cerebral del lenguaje, preferencia manual y rendimiento lector[3], en la que el autor concluye los siguientes puntos:
“1.- La relación entre Asimetría Cerebral y rendimiento lector es el resultado de la interacción entre la Lateralización cerebral del Lenguaje y la Preferencia Manual, y no el resultado del efecto aislado de cada uno de estos factores.
2.- El rendimiento lector de los sujetos en los que confluyen los centros de control del lenguaje y mano preferida es equivalente, independientemente del hemisferio donde se produzca esta confluencia. Igualmente, tampoco difieren en los sujetos en los que no se produce la citada confluencia.
3.- Los sujetos que tienen localizado en un mismo hemisferio los centros de control del lenguaje y de la mano preferida, tienen un rendimiento lector superior al de aquellos en los que estos centros se localizan en diferente hemisferio.”
Con respecto a las áreas del lenguaje, encargadas de la discriminación fonética, del control motor del aparato fono articulador, de la doble articulación del lenguaje, de la construcción lógica y gramatical de expresiones y frases a partir de ideas, de la organización de la sintaxis, de la comprensión verbal, etc. (ver FIG. 3), recientes investigaciones han desmentido que los zurdos tengan la función del lenguaje invertida con respecto a los diestros. En la mayoría de las personas (alrededor del 90% de la población mundial) se sitúan en el hemisferio izquierdo. Así el 98% de los diestros y el 70% de los zurdos. Pero el 2% de diestros y 15 % de zurdos tiene esas áreas en ambos hemisferios, y el 15% de zurdos restante (observándose una correlación significativa en los hijos zurdos de madres zurdas) las tiene sólo en el hemisferio derecho. Por otra parte, dada la importancia que se ha otorgado al lenguaje y la lógica en la evolución humana, se ha considerado erróneamente el hemisferio izquierdo como superior, en el sentido que tenía más capacidades que el hemisferio derecho. Sin embargo, desde los estudios de Roger W. Sperry con pacientes de comisurotomía (cerebro dividido) sabemos que cada parte del cerebro está especializada en diferentes funciones mentales y modos de procesar la información igualmente complejos y complementarios.
FIG. 3.- Localización de las áreas del lenguaje.[4]
Por lo demás, el hecho que un hemisferio sea el dominante sobre el otro no significa que lo controle o dirija. Pues no hay evidencias que existan correlaciones entre habilidades o capacidades y la lateralidad (por ejemplo, en todas las actividades humanas encontramos tanto a diestros como a zurdos, si bien es cierto que en algunas actividades deportivas y artísticas podemos encontrar a más zurdos en términos relativos). Por otra parte, las investigaciones con lesiones en uno de los hemisferios o con el cerebro dividido (en pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso), como las realizadas por el grupo dirigido por Roger W. Sperry, que le valieron el Premio Nobel de Medicina el 1981, demuestran que las funciones cerebrales no siguen una simetría entre ambos hemisferios, ya que se pueden encontrar en ambos hemisferios, como es el caso de las áreas del lenguaje hablado y escrito. Por lo demás, tampoco existen en ambos hemisferios diferencias en la organización de las redes neuronales ni bioquímicas en relación a los neurotransmisores y a los procesos químicos en las neuronas. Si que existen, en cambio, diferencias entre las pautas eléctricas de grupos de neuronas que realizan las mismas funciones en ambos hemisferios, como indicaremos más abajo, que tienen importantes consecuencias en el procesamiento del lenguaje.
Ciertamente, las diferencias entre funciones hemisféricas afectan a unas pocas áreas y tampoco existen en todas las personas. Sí que cabe hablar, no obstante, de una especialización de los hemisferios en algunas funciones que compiten en recursos, como es el caso del lenguaje y la lógica frente a la orientación (localización de objetos) y estructuración (relaciones entre objetos y entre ellos y nosotros) espacial y el manejo de los objetos, a fin de mejorar su eficiencia gracias a la complementariedad. Por último, cabe añadir que una reciente investigación dirigida por Michael Tyszka, del Instituto de Tecnología de California, ha descubierto que los dos hemisferios pueden comunicarse en individuos que nacen sin cuerpo calloso[5]. Según los resultados obtenidos con estas personas, muchas partes del cerebro parecen estar sincronizadas, lo que nos debería llevar a sustituir la idea de dominancia o directividad hemisférica por la de interconexión hemisférica.
Presentamos a continuación una tabla comparativa sobre las funciones hemisféricas (ver FIG. 4), que recoge las investigaciones realizadas sobre el cerebro dividido:
FIG. 4:- Funciones hemisféricas.[6]
Las áreas del lenguaje
En el córtex (corteza cerebral) se encuentran las principales áreas neuronales y fibras nerviosas que se han especializado en las funciones del lenguaje (ver FIG. 5 y FIG. 6), una actividad cognitiva muy compleja que se produce en numerosas partes del cerebro interconectadas y que es el resultado de la interacción entre el cerebro y la vida social:
FIG. 5: Áreas y fibras corticales del lenguaje.[7]
FIG. 6: Vista medial del cerebro.[8]
Área de Broca: grupo de neuronas corticales especializadas en la función motora del habla, se encarga del control motor del aparato fono articulador y de la doble articulación del lenguaje humano (monemas, esto es, signos con significado (palabras), y fonemas, signos constituyentes de las palabras sin significado). Se localiza en la parte inferior del lóbulo frontal y ocupa partes opercular y triangular del giro frontal inferior, correspondientes a las áreas 44 y 45 de Brodmann (ver FIG. 7).
Área de Wernicke: grupo de neuronas corticales especializadas en la función auditiva de asociación del lenguaje, se encarga de la discriminación fonética del lenguaje. Se localiza en la región posterior del lóbulo temporal, al lado del córtex auditivo, correspondiente al área 22 de Brodmann (ver FIG. 7). Esta especialización en la función sensorial del lenguaje también se encuentra en otros grupos de neuronas en las partes adyacentes del lóbulo parietal, principalmente los giros supramarginal y angular.
Gracias a las técnicas de neuroimagen hemos descubierto que el área de Wernicke tiene dos zonas con diferentes funciones: en una se registran temporalmente los sonidos de los signos lingüísticos (monemas y fonemas), mientras que la otra controla los movimientos necesarios para la producción de esos mismos sonidos. Esta segunda zona actua como una especie de fase intermedia entre la primera zona y el área de Broca, y se relaciona con la comprensión verbal del lenguaje.
FIG. 7: Centro del procesamiento del lenguaje en el córtex.[9]
Conviene subarayar que una reciente investigación ha revelado que el área de Wernicke se había mapeado en un lugar equivocado, ya que se encuentra aproximádamente 3 cms. más cerca del lóbulo frontal, en la parte izquierda del córtex auditivo[10]. Este dato concuerda con la localización de la misma área en primates no humanos, lo que viene a reforzar el origen común del lenguaje entre monos y humanos y a descartar la creencia en la exclusividad del lenguaje humano. De hecho, como ha venido a demostrar otra reciente investigación, no existe en el cerebro humano ninguna zona para la producción del lenguaje distinta de las que se encuentran en otras especies. Así pues, el cerebro no crea nuevas estructuras hasta rentabilizar las preexistentes y lo único que cambia son los patrones de actividad[11].
Fascículo arqueado o Longitudinal Superior: haz de fibras nerviosas (axones) mielinizados, llamada por su color sustancia blanca, que pone en relación los lóbulos frontal, occipital y temporal, lo que permite la comunicación de las áreas de Broca y de Wernicke (ver FIG. 7).
Giro fusiforme medio: grupo de neuronas corticales especializadas en la función de la comprensión verbal, tanto en lo que se refiere al significado de un texto escrito (comprensión lectora) como a la correcta composición ortográfica (procesamiento del léxico). También se relaciona con el reconocimiento de caras, ya que muestra gran activación ante el estímulo facial. Se localiza en la parte inferior del lóbulo temporal (ver FIG. 6).
Giro supramarginal: grupo de neuronas corticales especializadas, junto al giro angular, en la función del esquema corporal. También está relacionado con el procesamiento fonético y la doble articulación del lenguaje. Se localiza alrededor de la extremidad posterior de la cesura Silviana derecha en el lóbulo parietal inferior, correspondiente al área 40 de Brodmann (ver FIG. 8).
Giro angular: grupo de neuronas corticales que pone en relación las áreas visuales, auditivas y táctiles del córtex, lo que permite la transformación del modelo visual de una palabra en su modelo auditivo, por lo que su actividad es fundamental en la lectura y escritura (ver FIG. 10). También está relacionado con el procesamiento semántico, ya que la estructuración de signos es un requisito para su comprensión. Se localiza en el lóbulo parietal y está situado encima y debajo del área de Wernicke, correspondiente al área 39 de Brodmann (ver FIG. 8).
FIG. 8: Esquema de las áreas cerebrales del lenguaje.[12]
Córtex motor: fibras corticoespinales que activan los músculos bucofonatorios (boca, labios, lengua, etc.) para la articulación del lenguaje y los músculos de la mano para la producción del grafismo en la escritura (ver FIG. 9 y FIG. 10). Se localiza en la parte posterior del lóbulo frontal, a lo largo de la fisura de Rolando, el surco que separa el lóbulo frontal del lóbulo parietal. El lóbulo parietal, conviene recordar aquí, incluye el córtex somatosensorial.
FIG: 9: Áreas de transmisión motora y sensoriales del córtex.[13]
FIG. 10: Äreas del lenguaje implicadas en el habla, la lectura y la escritura.[14]
Con respecto a la asimetría del cerebro, existen diferencias entre las pautas eléctricas de grupos de neuronas que realizan las mismas funciones en ambos hemisferios, como han descubierto recientemente un grupo de investigadores del INSERM de Francia en relación a la corteza auditiva y a la corteza motora izquierdas, que presentan una mayor actividad eléctrica[15]. Estas diferencias explicarían que el córtex auditivo izquierdo tenga una capacidad mayor para la discriminación de fonemas (señales auditivas), mientras que su homólogo derecho es superior en su capacidad para reconocer distintas voces y entonaciones. Asimismo, explicarían que el córtex motor izquierdo, en las zonas que controla la lengua, tenga una mayor capacidad para la producción de fonemas, mientras que el derecho, en las zonas que controla la mandíbula, es superior en su capacidad para modular la voz y establecer la secuencia del habla.
Por lo demás, las modernas técnicas de neuroimagen, desde la década de 1980 hasta nuestros días, han permito un gran avance en nuestra comprensión de las áreas cerebrales del lenguaje. De este modo hemos podido mapear la principales partes del cerebro que intervienen en el lenguaje hablado o escrito (ver FIG. 11).
FIG. 11: Visualización por Neuroimagen de funciones corticales del lenguaje: 1) percepción auditiva de palabras habladas (escucha); 2) percepción visual de palabras escritas (lectura); procesamiento de palabras habladas (habla), y comprensión del significado de las palabras (pensamiento).[16]
Gracias a estas técnicas, como la RMf, sabemos que que el pensamiento no es, como se creía, un lenguaje interno que se expresa mediante el habla, un lenguaje externo. El pensamiento y el lenguaje son funciones independientes, aunque interconectadas.
Por último, cabe decir que en la producción del lenguaje no interviene únicamente el córtex, sino que también intervienen zonas subcorticales, principalmente el tálamo, cuya función es transmitir al córtex la información sensorial procedente de las fibras nerviosas que llegan de las diversas partes del cuerpo y transmitir al cuerpo a través de las mismas fibras nerviosas las órdenes motoras que produce el córtex. E intervienen asimismo los ganglios basales, que ejecutan los patrones de actividad motora, como por ejemplo la escritura de las letras, así como la fluidez del habla y de la escritura, y el cerebelo, que regula el tono muscular y por tanto la pauta motora del habla y de la escritura.
[2] Fuente: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/30/html/sec_10.html
[3] Puede consultarse en http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=653
[5] Ver el post “Los hemisferios cerebrales consiguen sincronizarse sin cuerpo calloso”, en : http://www.experientiadocet.com/2011/10/los-hemisferios-cerebrales-consiguen.html
[6] Fuente: http://www.proyectateahora.com/los-hemisferios-del-cerebro/. Información tomada del libro de Betty Edwards, Aprender a dibujar. Un método garantizado (Blume, 1984)
[9] Fuente: http://www.baires-salud.com.ar/investigacion-20/el-centro-del-procesamiento-del-habla-en-el-cerebro-no-esta-donde-se-creia-3429.html
[10] Véase el post “El centro del procesamiento del habla en el cerebro no está donde se creía” en http://www.baires-salud.com.ar/investigacion-20/el-centro-del-procesamiento-del-habla-en-el-cerebro-no-esta-donde-se-creia-3429.html
[11] Véase el post “El cerebro usa estructuras primitivas para interpretar el lenguaje” en http://www.experientiadocet.com/2010/05/el-cerebro-usa-estructuras-primitivas.html
[12] Fuente: http://www.tendencias21.net/La-ideologia-mostraria-la-misma-estructura-que-la-esquizofrenia_a4415.html
[14] Fuente: http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/fon_produccio/bases_neurofisiologicas_produccion.html (Información tomada de AA.VV., El nostre cervell, Fundació Caixa de Pensions-Museu de la Ciència, 1985.)
[15] Ver el post “Descubiertas las pautas eléctricas cerebrales que producen el lenguaje” en http://estasemana.cip.cu/noticias/descubiertas-las-pautas-electricas-cerebrales-que-producen-el-lenguaje
La motivación en el aula
Introducción
La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Continuamente escuchamos que los alumnos no muestran interés por las cuestiones académicas y que no están motivados. Pero, a menudo, lo que ocurre es que sí que están motivados para llevar a cabo otro tipo de tareas que les resultan más gratificantes. Desde la perspectiva del alumno, se consideran las motivaciones intrínsecas, inherentes a su personalidad, y las extrínsecas que aparecen a través del proceso de enseñanza y aprendizaje suscitado por el docente. Aunque en la motivación intervienen contextos familiares o culturales, en el presente artículo nos centraremos en el ámbito escolar para analizar cómo los docentes podemos mejorar la motivación de nuestros alumnos promoviendo así un aprendizaje útil.
En el siguiente video, el premio Nobel Richard Feynman, uno de los físicos más importantes del S. XX, explica con su habitual sentido del humor cómo se busca una nueva ley. Un ejemplo de compartición cognitiva y emocional.
El esfuerzo conduce al éxito… a veces
Los docentes hemos de fomentar en los alumnos la motivación adecuada suscitando el interés y sintonizando con sus deseos de autonomía, progreso, reconocimiento o, sencillamente, bienestar (motivación inicial). Posteriormente, hemos de gestionar todo el proceso de forma que se puedan alcanzar los objetivos planteados facilitando estrategias para afrontar las diversas tareas (motivación para el logro). Para ello es imprescindible el esfuerzo, tan mal considerado en una sociedad como la nuestra que valora mucho los derechos y en la que el deber se contempla como algo peligroso. Pero hemos de asumir que todo lo que realizamos no ha de resultar interesante y atractivo, por lo que el aprendizaje de la voluntad nos parece esencial. Sin embargo, no hemos de olvidar que si el esfuerzo no va asociado a la consecución de los objetivos establecidos puede ocasionar sobre el alumno sentimientos de impotencia. Continuamente abogamos por la introducción del aprendizaje emocional en el contexto escolar que, en el caso expuesto, permitiría al alumno soportar las dificultades y sentirse capaz de afrontar los retos planteados. La forma que tiene cada alumno para explicarse sus éxitos o fracasos (estilo atribucional) resulta decisiva en el rendimiento académico (ver artículo anterior /aprendiendo-a-ser-optimistas/). El optimista es capaz de interpretar las dificultades como retos mientras que el pesimista, en la misma situación, sólo ve problemas.
Como resulta necesario cuidar la autoestima del alumno, hemos de adecuar las actividades a sus posibilidades y facilitar las expectativas de logro (ver video). Asimismo, hemos de reconocer siempre las mejoras por muy modestas que sean y valorar el esfuerzo por encima del éxito. Los criterios de evaluación no se deben restringir al análisis estrictamente académico.
Utilidad del aprendizaje
Nuestros alumnos han de conocer los objetivos educativos de los temarios impartidos y deberían entender la verdadera utilidad de lo que van a aprender. Al explicar el significado de las actividades escolares desvelamos el objetivo y la importancia de lo que enseñamos.
El inicio del proceso de aprendizaje ha de ser propicio al ser presentado de forma atrayente, pero deberíamos mantener una continuidad durante toda la programación. Lamentablemente, los contenidos impartidos y los conocimientos adquiridos, muchas veces, están alejados de la realidad cotidiana y resultan irrelevantes. Los docentes hemos de ser conscientes que las tareas propuestas más creativas y diferentes a las actividades habituales motivan más que las puramente mecánicas, manteniendo viva nuestra actividad cerebral. De igual forma, el conocimiento previo de los intereses y aptitudes de nuestros alumnos, junto a un enfoque interdisciplinar, permiten optimizar la motivación y el aprendizaje. Y la verdadera utilidad del aprendizaje resultará al proponer actividades que motiven a la mayor cantidad de alumnos y fomenten un ambiente que permita la automotivación.
Ejemplo: Consideremos que queremos explicar el fenómeno del electromagnetismo. Podemos introducir las magnitudes físicas del campo eléctrico y campo magnético a través de fórmulas matemáticas que nos permitirán relacionar diferentes ecuaciones. O podemos enseñar o proponer un montaje en el que un bobinado gira en el interior de un campo magnético generado por unos imanes y medir mediante un amperímetro la corriente eléctrica producida. O, incluso, podemos visitar una central eléctrica donde podemos visualizar el fenómeno, directamente, observando el acoplamiento del grupo turboalternador. Ejemplos de diferentes inicios con distintas utilidades.
Disfrutemos del viaje
Utilizar el entrenamiento como recurso educativo permite a los alumnos ir adquiriendo, mediante la práctica continuada, los hábitos adecuados. El proceso, que se ha de disfrutar, debe garantizar mejoras parciales y un avance progresivo pero hemos de asumir con naturalidad la aparición de errores, los cuales forman parte del proceso de aprendizaje. Centrándonos en el proceso y no en el resultado, los docentes hemos de constatar el progreso y saber elogiar las mejoras. Y sería interesante que explicáramos por qué la plasticidad cerebral, con el entrenamiento y esfuerzo adecuados, garantiza el progreso de todos. Cuando el alumno observa una evolución positiva y encuentra satisfacción en lo que hace, su compromiso está garantizado.
Otra capacidad que hemos de fomentar es la autonomía. Los alumnos han de aprender a sentir el control de la situación, asumir responsabilidades y tomar alguna decisión como, por ejemplo, sobre su forma de trabajar.
El progreso del día a día y el optar a la mejor versión de uno mismo constituyen el auténtico éxito.
Ejemplo: Un alumno se encuentra motivado porque entiende la utilidad de las ecuaciones que permiten evaluar el tiro parabólico. Y es que su futbolista favorito ejecuta las faltas lanzando la pelota con un movimiento idéntico. Muchas veces sus cálculos teóricos sobre el alcance del balón no son correctos pero su motivación no decae pues, al igual que su futbolista admirado, para hacer goles ha de haber fallado muchos antes.
Influencia social
Nuestros alumnos necesitan el reconocimiento y aprecio de los compañeros (y no sólo de los compañeros) por lo que el fomentar las necesidades sociales constituye un recurso más para motivarles. Fomentando las buenas relaciones entre compañeros se favorece el trabajo cooperativo en detrimento del competitivo. El clima interpersonal que ha de predominar en el aula ha de ser positivo, respetuoso y optimista. A través de nuestras actitudes, los alumnos entenderán (aprendizaje por imitación) que es útil acercarse al profesor.
Las técnicas de visualización cerebral nos indican que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y es capaz de liberar dopamina (ver figura), un neurotransmisor que activa los circuitos de recompensa, con lo que podemos hablar de un sistema cortical cerebral implicado en la motivación social.
Sistema de recompensa cerebral1
Las situaciones emocionalmente positivas favorecen el aprendizaje en entornos calmados alejados del estrés innecesario. La conclusión que extraemos es que los objetivos estrictamente académicos deben ser complementados por otros afectivos o conductuales.
Ejemplo: El profesor ha propuesto el montaje de un péndulo que permita demostrar el principio de conservación de la energía y calcular la aceleración de la gravedad. Para ello ha seleccionado diferentes grupos. A través del trabajo cooperativo bien asumido, los diferentes componentes de los grupos respectivos sugieren, proponen, reflexionan y discuten sobre las diferentes posibilidades del montaje y las mediciones de algunas magnitudes físicas. Todo ello repercute en una mejora del aprendizaje individual y en un beneficio colectivo.
Conclusiones finales
Alejándonos de las imposiciones clásicas, los docentes hemos de acompañar a nuestros alumnos en el proceso de educar asumiendo que tienen conocimientos previos y que hemos de fomentar la reflexión y profundización sobre los mismos, de forma que se pueda optimizar el aprendizaje.
Debemos ser capaces de transmitir nuestra pasión y entusiasmo por lo que hacemos y ser responsables de la creación de un clima emocional positivo que favorezca la continua adquisición de conocimientos y hábitos sociales adecuados. Nuestro lenguaje no verbal, por ejemplo, desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales.
Limitando los tiempos de explicación y diversificando la realización de tareas podemos optimizar los procesos atencionales y es que, normalmente, los docentes damos una importancia exagerada a los temarios establecidos, en detrimento de una mayor participación del alumnado. El gran objetivo es el de fomentar en el alumno el convencimiento de que el estudio y el correspondiente aprendizaje es útil. Y es que lo importante no es que enseñemos sino que aprendan.
Jesús C. Guillén
1 Jensen, Eric, Teaching with the brain in mind, Association for Supervision and Curriculum Development, 1998.
Para saber más:
Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011.
Marina, José Antonio, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.
Gilbert, Ian, Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar, Paidós, 2005.
Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Editorial, 2009.
Alonso Tapia, J., Motivar en la escuela, motivar en la familia, Morata, 2005.
López, Luis, “Motivación en el aula”, Pulso, 2004.
Tonucci, Francesco, Enseñar o aprender, Losada, 1996.
La escuela del futuro: reflexiones de una alumna en torno a la neurociencia y la educación
El gran avance de las tecnologías aplicadas a la visualización del funcionamiento del cerebro ha hecho posible el desarrollo de diversas neurociencias y en particular de la neuroeducación. Se han conocido diferentes procesos de la mente gracias a los escáneres cerebrales, como por ejemplo el TAC, la resonancia magnética (RM) o la resonancia magnética funcional (RMf). Y todo esto nos ha permitido ver cómo actúa nuestro cerebro en diferentes situaciones (durmiendo, tomando decisiones, controlando emociones, etc.).
Si se me pregunta cómo definiría la neurociencia, respondería diciendo que es la ciencia que consigue datos objetivos, a partir de experimentos y pruebas empíricas concretas, que muestran el funcionamiento del cerebro. Esta nueva ciencia, más allá de su simple definición léxica, tiene una gran importancia en la educación, porque ha iniciado un nuevo camino hacia el futuro de las escuelas, ya que ha comprobado que la forma de educar que hay actualmente no es tan adecuada como se creía y, además, ha propuesto diferentes maneras de plantearla.
Para empezar, la escuela no está centrada en el aprendizaje del alumno, sino en la enseñanza de los docentes, en el currículo y, en general, en la burocracia del sistema educativo. No tiene suficientemente en cuenta las diferencias que existen entre los estudiantes y los trata prácticamente a todos por igual, cuando realmente cada uno puede tener un ritmo y una forma de aprendizaje diferentes, ya que la mente de cada persona es distinta. Tampoco se tiene suficientemente en cuenta la diversidad de inteligencias que tenemos las personas. De hecho, la educación convencional se basa en un concepto unitario de inteligencia. Además, la enseñanza está muy influenciada por los test de inteligencia tradicionales y se les da mucho valor a los exámenes que únicamente evalúan aspectos académicos, y que no tienen en cuenta otros aspectos significativos sobre las capacidades de los alumnos.
Además, los conocimientos impartidos no guardan, muchas veces, relación con las necesidades de los alumnos en la vida cotidiana, y esto no es positivo porque no se está preparando adecuadamente al alumno para lo que le espera en un futuro cercano, muy en particular para su entrada en el mundo laboral. La escuela de hoy en día también mata la creatividad del alumno, no deja que éste desarrolle lo que tiene en su interior y pueda construir unas bases personales que le permitan moverse con seguridad y confianza en la sociedad del futuro.
También cabe añadir la obsesión que se tiene por cambiar radicalmente la manera de dar clases confiando excesivamente en la tecnología, lo que lleva a substituir el papel de los profesores por los ordenadores. Yo no estoy en contra de la modernización de la enseñanza con las nuevas tecnologías de la información, pero mi propia experiencia me demuestra que es menos eficaz para el aprendizaje que los alumnos estudien las asignaturas y hagan los ejercicios sin el acompañamiento activo de sus profesores. No hay que olvidar que la comunicación entre las personas es positiva y necesaria, y que la interacción que tienen los alumnos entre ellos y con el profesor cuando se hace una clase conjunta, con explicaciones del profesor y la participación de todos, es muy importante para garantizar el aprendizaje. Por esto mismo pienso que es un error que las clases se conviertan en aulas de informática en las que se estudie en silencio y de manera individual contando como principal recurso el ordenador.
Por todas estas razones considero que la escuela y la educación tienen que experimentar un cambio. La escuela del futuro ha de tener como objetivo la orientación hacia la comprensión por parte de los alumnos. A continuación expondré algunos principios demostrados empíricamente por la neurociencia que se tendrían que impulsar en el futuro desde el sistema educativo.
Proponer una educación emocional y social en la que haya más diversidad de aprendizajes, porque todos tenemos maneras de pensar y trabajar distintas. También fomentar el trabajo de la toma de decisiones y educar el inconsciente, porque tiene una gran importancia a la hora de decidir y elegir, más incluso que nuestra consciencia. Creemos que somos preeminentemente seres racionales, pero no es así, ya que actuamos bajo la influencia de las emociones. En consecuencia, resulta esencial la adquisición de hábitos adecuados, asimilando automatismos a través del entrenamiento, la repetición y la imitación.
Dar mucha más importancia al trabajo en grupo y cooperativo, porque el día de mañana los alumnos tendrán que trabajar con personas desconocidas y que tienen maneras diferentes de pensar y hacer las cosas. Es necesario que las personas, cuando salgan de la escuela, estén acostumbradas a cooperar entre ellas, porque la manera más efectiva, eficaz y positiva de conseguir los objetivos es colaborando y trabajando en equipo.
La motivación es uno de los principios importantes que hay que potenciar en todas las personas. Los profesores tienen que fomentar una motivación guiada, utilizando recompensas, entrenamientos, etc. Muchas veces estamos motivados y con ganas de hacer algo que nos gusta, que deseamos. Pero en determinadas ocasiones hemos de hacer cosas que no nos apetecen, aunque sean necesarias para alcanzar otras cosas que si deseamos. Por eso se ha de fomentar el sentido del deber y la perseverancia.
Así mismo, la introducción de técnicas de concentración y de atención puede ser también muy positiva, ya que la eficacia y la asimilación del contenido estudiado aumenta. La meditación y la relajación son algunos de estos métodos que pueden ayudar a estudiar. Considero, en este sentido, que es básico la creación de un ambiente de trabajo y estudio relajado para garantizar el aprendizaje del alumnado.
El optimismo es otro de los principios que tienen un peso importante en la escuela del futuro. Hay que conseguir que las personas confíen en ellas mismas y en las de su entorno, y que crean y tengan esperanza en lo que realizan. Al tener este optimismo se consigue una mayor riqueza de ideas y además está relacionado con la felicidad, un objetivo que nunca debemos olvidar en la escuela.
Otro principio que hay que fomentar es la resiliencia, que es la resistencia a la frustración. Es muy importante que las personas sepamos superar las adversidades y continuar dando sentido a nuestras vidas, cuando nos encontramos con obstáculos, porque a lo largo de la vida atravesamos diferentes situaciones traumáticas, dolorosas o simplemente difíciles y debemos ser capaces de sobreponernos a ellas y ser capaces de superarlas.
Para concluir, tan sólo subrayar que el actual sistema educativo arrastra una serie de problemas que podrían tener solución si en lugar de mantenerse en posiciones tradicionales incorporase los resultados de las neurociencias, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. La escuela del futuro ha de promover tanto el trabajo individual como el grupal, y ha de trabajar diferentes aspectos de nuestra inteligencia que permitan sacar el máximo rendimiento de las capacidades de cada una de las personas teniendo en cuenta sus características propias. Y este programa es posible realizarlo, repitámoslo una vez más, gracias a la neurociencia.
Julia Martínez
Para saber más:
Linda Lantieri, La inteligencia emocional infantil y juvenil, Santillana, 2009.
Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, 1995.
José A. Marina, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.
Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Kairós, 1995.
Martin Seligman, Aprenda optimismo, Clave, 2011.
CARTA PÚBLICA DE MAURICIO Y REBECA WILD Y LOS INTEGRANTES DEL PROYECTO INTEGRAL DEL LEÓN DORMIDO (PILD)
Mauricio Wild
PILD, Oyambaro
2.5.2012
Estimados amigos,
Reciban un cordial saludo de todos los compañeros del PILD y de los grupos de Ecosimía.
Les enviamos la siguiente comunicación para informarles más detalladamente de nuestra situación que se está volviendo cada vez más difícil, y para compartir con Uds. ciertas ideas que podría ayudarnos a resolver nuestra problemática.
Mientras viajábamos a Europa para compartir nuestras vivencias en los diferentes cursos, contábamos con esos ingresos para asegurarnos un mínimo de liquidez para que el proyecto del PILD pudiera funcionar. Como ya saben, por razones de salud hemos decidido no seguir viajando a Europa y pensábamos que podríamos reemplazar los ingresos ofreciendo las activaciones aquí en el Ecuador.
Se han realizado algunas activaciones, pero no es número suficiente para poder cubrir las necesidades de liquidez para mantener el proyecto.
Estamos concientes que las activaciones que ofrecemos no necesariamente pueden compararse con otros cursos de capacitación que llevan implícitos certificados que permiten mejorar las opciones de trabajo en el mercado laboral-educativo. Por otro lado las personas que se interesan en las activaciones de un nuevo paradigma, son por lo general personas que también viven con un margen bastante estrecho de liquidez, y participar en una activación en el Ecuador que implica también el costo de viaje se les hace muy difícil.
Esto nos ha llevado a los integrantes del PILD a buscar opciones para generar ingresos y no solo contar con las activaciones, y sobre todo una oferta que pudiera ser atractiva también a nivel local general.
Un proyecto que me intrigó hace muchos años es lo que se pudiera llamar “museo sensorio-motriz”. Había leído en un libro, (que lamentablemente ya no lo encuentro en mi biblioteca), como en un pequeño museo privado en Alemania, los visitantes podían pasar por una serie de vivencias sensorio motrices que al salir ya no confiaban en los estímulos sensoriales que percibían y les afectaba en su capacidad motriz. Por razones de otras urgencias y prioridades no pude profundizar esa idea. Creo que ahora es la oportunidad de retomar ese proyecto.
Esto implica que tenemos que crear los “aparatos” si queremos hacer un museo sensorial aquí. El problema es que no tenemos suficiente información al respecto y menos aún planos o modelos de esos “aparatos”.
La información que necesitamos tendría que ser lo suficientemente concreta para hacer los instrumentos y aparatos que nos permitan en forma interactiva vivenciar cómo por medio de la interacción sensorial el ser humano crea su realidad.
Por ejemplo la percepción de los tamaños en el espacio implica nuestra vista estereoscópica, y hay ingenios mecánicos con los que se logra recrear o invertir esas percepciones. Un ejemplo de esa experiencia en dos dimensiones serían los cuadros Escher. En tres dimensiones, se puede pintar o decorar una habitación cuadrada para que parezca romboidal.
La idea global sería un museo-sensorio-motriz, respaldado con toda la información teórica necesaria para que la gente se interese en venir al León por una oferta recreativa-educativa vivencial. Creemos que este museo-sensorial interactivo, debería incluir vivencias que abarquen todos los sentidos: audición, visión, olfato, gusto, tacto e ilusiones sensoriales. Así como experiencias concretas de juegos libres en ambientes relajados para niños, jóvenes y adultos. Consideramos esto como algo muy importante en la civilización actual en la que desde pequeños la mayoría de los niños crecen en entornos donde se reemplazan las vivencias concretas con máquinas y virtualidades.
En internet se puede encontrar informaciones virtuales de todo esto, pero hasta ahora no hemos encontrado nada concreto que nos permita construir esos juguetes, instrumentos o ambientes.
Les pedimos pues ese favor, si pudieran investigar en sus diferentes países y ciudades si hay algo por el estilo para que nos puedan enviar esas informaciones.
Agradecemos de antemano su colaboración.
Con muchos saludos
Mauricio, Rebeca y los integrantes del PILD
Coaching para docentes (Seminario de Juan Fernando Bou)
Coaching para docentes se impartió dentro del Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. El profesor Juan Fernando Bou imparte un seminario sobre coaching para que los docentes lo apliquen en el aula.
Sin duda alguna una conferencia imprescindible para docentes y para saber cómo llegar a motivar a los alumnos.
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