Aprendizaje y memoria desde las neurociencias (Entrevista a Ignacio Morgado)

Gracias a la aportación de uno de nuestros seguidores en Twitter, David Camps @davidcamps, os presentamos una entrevista a Ignacio Morgado, catedrático de Psicobiología en el Instituto de Neurociencia de la Universitat Autònoma de Barcelona y autor de los libros Emociones e inteligencia social (2007) y Cómo percibimos el mundo (2012). En la siguiente entrevista realizada en el Centro del Profesorado de Granada el año 2009, nos habla sobre el aprendizaje y la memoria desde los aportes de las neurociencias.

Los VIII capítulos en los que se divide esta entrevista constituyen un pequeño tratado de algunos de los principios fundamentales de la neurodidáctica que si existiera voluntad de aplicarlos a nuestro sistema educativo supondría una auténtica revolución pedagógica. Me ha llamado especialmente la atención la reflexión de Ignacio Morgado sobre el momento idóneo para el aprendizaje verbal de una lengua distinta de la materna. Tal como ha demostrado la neurolingüística, la tardía adquisición fonológica de una lengua dificulta cuando no impide alcanzar una competencia verbal equivalente a la conseguida con la lengua materna. Si existiera voluntad política de tratar como lenguas propias las segundas o terceras lenguas enseñadas en nuestro sistema educativo, entonces bastaría introducir su uso como lengua vehicular no ya en la etapa pre-escolar, cosa que sólo hacen algunas escuelas privadas, sino en los parvularios. Estamos ante un nuevo caso de cómo los sesgos ideológicos o la simple incompetencia de los responsables educativos interfieren en los resultados de la ciencia o bien cínicamente los omiten.

Para saber más al respecto, remito al artículo de Mayte Rius, “Cerebro bilingüe”, publicado en La Vanguardia, Estilos de vida (21.04.2012), que se encuentra en el siguiente enlace: http://www.lavanguardia.com/estilos-de-vida/20120420/54284559153/cerebro-bilingue.html. También remito a una entrada anterior de este blog (y en particular a sus comentarios) que lleva por título “Aprendizaje de un segundo idioma: antes es mejor”: (http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/02/03/aprendizaje-de-un-segundo-idioma-antes-es-mejor/)

El cerebro adolescente

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Introducción

Recientes investigaciones en el ámbito de la neurociencia demuestran que, junto a los procesos hormonales, se producen cambios drásticos en el cerebro durante la adolescencia. El desarrollo de la corteza prefrontal, región del cerebro responsable de las funciones ejecutivas como la planificación y esencial en la regulación de las emociones, continúa durante todo este período crítico. El hecho de que la comprensión socio-emocional esté desarrollándose durante la adolescencia conlleva importantes implicaciones en el ámbito educativo, dado que puede interferir en el proceso de aprendizaje. El conocimiento del desarrollo cerebral en la adolescencia se nos antoja crucial para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Experimentos en cerebros de adolescentes

La aplicación de técnicas modernas de visualización cerebral ha permitido obtener imágenes de gran calidad del cerebro humano. A continuación, analizamos algunos resultados obtenidos en estudios que han aplicado la técnica de la resonancia magnética.

1) Materia gris y materia blanca ¹

Se han observado diferencias  en la densidad de sustancia blanca y sustancia gris entre los cerebros de niños (en promedio, de nueve años) y un grupo de adolescentes (en promedio, de 14 años)². Los adolescentes mostraban un mayor volumen de sustancia blanca y un menor volumen de sustancia gris en las cortezas frontal y parietal. Esto se explica porque las neuronas, en su fase de desarrollo, crean una capa de mielina en torno a sus axones. La mielina es una sustancia grasa que aumenta la velocidad de transmisión de las neuronas.

 El volumen de sustancia gris en el lóbulo frontal aumenta durante la infancia y los primeros años de la adolescencia, obteniéndose un máximo en torno a los doce años para luego ir disminuyendo durante la adolescencia. El incremento de sustancia gris al comienzo de la pubertad conlleva un aumento de la densidad de las sinapsis mientras que el descenso gradual de sustancia gris, que ocurre en determinadas regiones del cerebro durante la adolescencia, ha sido atribuido a la poda sináptica. Tras la pubertad, las sinapsis más utilizadas se fortalecen y mejoran mientras que las menos utilizadas se eliminan. La poda sináptica conlleva un aumento de la eficiencia de la región ejecutiva. El hecho de que en los adolescentes no se pongan en funcionamiento determinadas regiones cerebrales de forma automática, a diferencia de los adultos, conlleva una menor variedad de recursos y podría explicar la variabilidad que observamos en el carácter de aquellos.

También se ha observado un aumento en el grosor del cuerpo calloso y un fortalecimiento de los circuitos que conectan el hipocampo con el lóbulo frontal, lo que permite una mejora en la planificación de tareas y en la toma de decisiones con un mejor uso de la memoria.

2) Diferencias sexuales

El máximo de sustancia gris en los lóbulos frontal y parietal se alcanza en las chicas en torno a los once años, mientras que en los chicos aparece a los doce años (ver figura). Esto sugiere posibles interacciones entre las hormonas de la pubertad y el desarrollo de sustancia gris.

 

En los gráficos se muestra el volumen de sustancia gris y sustancia blanca en función la edad, en un experimento realizado con 475 chicos (línea superior) y con 354 chicas (línea inferior). El volumen cerebral es mayor en el caso de los chicos.³

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Diversos estudios muestran también diferencias en los ganglios basales y algunas estructuras límbicas. Por ejemplo, el hipocampo se desarrolla más rápidamente en las chicas mientras que la amígdala lo hace en los chicos. La incidencia menor de la depresión de los chicos podría estar relacionada con el incremento de los niveles de testosterona.

3) Efectos de algunos neurotransmisores

En los adolescentes existe una sensibilidad muy grande del cerebro a la dopamina. La dopamina es un neurotransmisor cerebral que desempeña un papel fundamental en el control de la atención o la cognición y que activa los circuitos de gratificación. Esto explica que los adolescentes den más importancia a la recompensa que a los riesgos en la búsqueda de lo novedoso. Existe también una sensibilidad a la oxitocina que hace más gratificantes las relaciones sociales lo que justifica la necesidad del adolescente por relacionarse con compañeros de su misma edad. El llamado “cerebro social”, que engloba regiones cerebrales que intervienen en lo afectivo y cognitivo en relación a los demás, sigue desarrollándose durante la adolescencia.

Implicaciones académicas

La educación debería considerar la enseñanza de habilidades relacionadas con las regiones del cerebro que sufren cambios más significativos durante la adolescencia, por ejemplo, el autocontrol o la empatía. Los programas eficaces deberían enseñar a los niños a calmarse, a hablar con naturalidad de sus sentimientos (hablar de los sentimientos propios y compartirlos con los demás constituye un buen antídoto contra la depresión) para resolver problemas interpersonales y a considerar los efectos de nuestras conductas sobre los demás.

Si asumimos que la adolescencia no es un problema y la consideramos como una fase adaptativa (la plasticidad cerebral garantiza la evolución y continuidad del aprendizaje) podremos gestionar los conflictos en el aula como ocasiones para enseñar y aprender habilidades socioemocionales.

Los docentes sabemos que el adolescente busca nuevas expectativas y su mejora en el razonamiento abstracto le permite investigar sobre su propia identidad. Como plantea Howard Gardner, al estar dispuestos a una gran variedad de temas, deberíamos animarles a adoptar formas de pensamiento abiertas⁴. Si implicamos a nuestros alumnos en la participación de proyectos polifacéticos podrán diversificar sus conocimientos. Al estar el adolescente más dispuesto a trascender sus límites, deberíamos fomentar un pensamiento interdisciplinario que no coarte su curiosidad ni interfiera en su motivación.

Los docentes somos conscientes también que las situaciones socio-emocionales que impregnan el entorno educativo interfieren en los recursos dedicados por nuestros alumnos al aprendizaje. Como comenta Sarah-Jayne Blakemore,”las evidencias indican que la pubertad y la adolescencia suponen períodos críticos en el desarrollo de la conciencia emocional, especialmente en el contexto de las relaciones entre compañeros”⁵. Los primeros años de la adolescencia deberían aprovecharse para incorporar programas educativos que fomenten la empatía y las relaciones interpersonales. La adolescencia no constituye un problema sino una gran oportunidad que hemos de aprovechar para optimizar el aprendizaje útil. Y es que el error forma parte del mismo.

Jesús C. Guillén

 ¹La materia o sustancia gris está formada por masas de axones que al microscopio o en las imágenes de resonancia magnética parecen grises, mientras que la materia o sustancia blanca son masas de axones que al microscopio o en las imágenes de resonancia magnética se ven de color blanco debido a las vainas de mielina.

²Sowll et al.,”Localizing age-related changes in brain structure between childhood and adolescent using statistical parametrical mapping”, Neuroimage, 1999.

³Lenroot R., Giedd J.,”Sex differences in the adolescent brain”, Brain Cogn., 2010.

⁴Gardner, Howard, Inteligencias multiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2011.

⁵Blakemore et al., “The role of puberty in the development adolescent brain”, Human Brain Mapping, 2010.

Para saber más:

Blakemore S., “Imaging brain development: the adolescent brain”, J. Neuroimage, 2011.

Dobbs, David, El cerebro adolescente, National Geographic, Octubre 2011.

Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación, Ariel, 2011.

 

El cerebro del bebé (“Redes” 447, 27.10.07)

Hoy (20 de abril) ha nacido Irene, la hija de unos amigos, un nombre que significa paz y que viene a dar un poco más de luz en estos tiempos tan sombríos. El nacimiento no sólo asegura la continuidad de la especie humana, vinculándonos con nuestros progenitores y a través de éstos con nuestros ancestros y nuestro pasado, sino que también, como nos hizo ver Hannah Arendt, es un hecho trascendental para comprender la condición humana. Porque el nacimiento representa la irrupción de la novedad, la oportunidad de un nuevo comienzo que hace posible el porvenir del ser humano. Con cada niño o niña todo es posible, porque su naturaleza es impredecible. Los niños son los que posibilitan las acciones futuras de la humanidad. De ahí que el deber de los adultos sea atenderlos, cuidarlos, protegerlos y quererlos, respetar su desarrollo con una crianza natural, evitando las situaciones de estrés. Porque en ello nos jugamos nuestra libertad y nuestro destino.

Aprovecho la ocasión para recuperar una entrevista de hace ya unos años, pero que tiene toda su vigencia, a Sue Gerhardt, psicoterapeuta y psicoanalísta que ejerce en su clínica de Oxford, autora del libro ¿Por qué importa el amor?, en el que documenta cómo el amor de los padres y las sensaciones de placer que éstos procuran a sus hijos modula el desarrollo cerebral del bebé, en particular las regiones orbitales y frontales capaces de controlar la amígdala (un pequeño grupo de neuronas que regula las emociones básicas, como el miedo o la ira), y puede condicionar su gestión del estrés y su vida emocional posterior.  Su experiencia con pacientes adultos le demuestra que en algunas enfermedades mentales, como el  trastorno límite de la personalidad, la depresión o las conductas antisociales, sus causas apuntan a la primera infancia. De hecho, la gestión de las emociones es fundamental porque afecta a todas las decisiones que tomaremos en el curso de la vida, en la medida que nuestra actividad consciente tiene como meta el equilibrio emocional que afecta a todo el organismo, como sostiene el neurocientífico Antonio Damasio con su teoría del «marcador somático», tal como se dice en el vídeo que aquí presentamos.

El cerebro del bebé

Según la experta entrevistada, el cuidado afectivo de los bebes es la base de la salud mental y el mejor antídoto de la violencia en los adultos. En la primera infancia (hasta los tres años) el cerebro dobla su tamaño y por su inestabilidad y rápido crecimiento, sobre todo los sistemas neuronales que gestionan las emociones, es más susceptible de recibir influencias de las experiencias con los adultos. De ahí nuestra responsabilidad en su crianza y educación.

Contra la moda de la sobreestimulación cognitiva y su precoz introducción en una vida social, aboga por una atención personalizada que satisfaga las necesidades que requiera el bebé. Esto nos debería llevar a padres y docentes a replanteranos los métodos educativos que se utilizan en los jardines de infancia o la escolarización de la primera infancia en centros concebidos como simples guarderías, en los que los padres dejan a sus bebés largos periodos de tiempo, a causa de sus condiciones laborales  o bien ante la imposibilidad material de conciliar vida laboral y vida familiar. En estos momentos que en nuestro país los docentes de las escuelas públicas reclaman una educación pública de calidad, deberían los mismos docentes ampliar a todos los afectados sus reivindicaciones, porque ¿qué sentido tiene que los profesores establezcan por el “artículo 33” la jornada escolar contínua cuando los padres de sus alumnos soportan largas jornadas laborales o jornadas laborales partidas que les impiden estar con sus hijos y prestarles los cuidados y afectos necesarios? Si el objetivo común es garantizar el aprendizaje de los niños y su inclusión en la escuela, los docentes deberían asumir como una causa propia la modificación del horario laboral de los padres de tal modo que resultase compatible con la escolarización de sus hijos. Sue Gerhardt lo dice bien claro: “los niños que tienen unos vínculos afectivos seguros funcionan mejor en la escuela y su rendimiento es superior en todos los aspectos, además de lograr una mejor relación con sus compañeros”.

El vídeo concluye con unas interesantes observaciones de Marta Bertrán, antropóloga de la Universitat Autònoma de Barcelona, sobre la crianza y educación de los niños en diferentes culturas. Pero echo de menos una observación que me parece crucial sobre el papel de la escuela. El cerebro del bebé tiene la capacidad de elaborar un rudimentario pensamiento abstracto (cálculo y razonamiento), de adquirir una o varias  lenguas, de construir herramientas y de crear o imaginar cosas que no existen en la realidad. Y todo esto lo hace antes de llegar a la escuela,  de una forma innata. Sobre la base de este autoaprendizaje  se asentarán después las enseñanzas que recibirá en la escuela y en el peor de los casos se arruinará por las deficiencias del método educativo que se aplique o la inadecuada práxis docente. Ahora bien. Ese autoaprendizaje no sería posible, como tampoco tendrá éxito el aprendizaje que consiga en la escuela, sin las relaciones afectivas con los padres primero y con los maestros y los otros adultos después. Cabe concluir, por tanto, que si la familia y la escuela no satisfacen el trato afectivo con los niños, entonces estas instituciones no pueden representar unos ambientes propicios para su educación. Si la familia y la escuela no garantizan unos ambientes tranquilos y relajados, en los que los niños se sientan queridos y seguros, la educación no es posible más allá de la simple instrucción o imposición.

Las neuronas espejo y la educación

 

Introducción

Las neuronas espejo fueron descubiertas por el grupo de investigación dirigido por Giacomo Rizzolatti, en 1991, cuando buscaban propiedades visuales en el sistema motor de macacos. Este tipo de neuronas motoras presentan la particularidad de que se activan cuando el mono ejecuta una acción, pero también cuando el mono observa acciones similares realizadas por otros individuos. Se localizan en una zona motora del lóbulo frontal llamada área F5 y en una parte del lóbulo parietal conectada con F5 (ver figura). En los años posteriores se realizaron pruebas convincentes que indican que en el cerebro humano existen neuronas con propiedades similares. En los seres humanos este tipo de mecanismos de espejo se cree que participan directamente en la comprensión de las conductas de los demás, intervienen en el aprendizaje por imitación y en el procesamiento del lenguaje. La capacidad de imitar es la base de la cultura humana y de la transmisión del conocimiento por lo que constituye un importante recurso educativo.

 Comparativa entre la zona F5 del lóbulo frontal del mono (A) y las posibles zonas homólogas  del lóbulo frontal del hombre (B). ¹

 

Las neuronas espejo en el hombre

En los seres humanos, las zonas principales que se mantienen activas durante la observación de las acciones ajenas son la parte posterior de la zona de Broca ² (zona 44 de Brodmann que puede considerarse el homólogo humano de la zona F5 del mono, en el lóbulo frontal) y una región del lóbulo parietal inferior. Estos circuitos parietofrontales integran la información sensorial y motora y trascienden el simple control de los movimientos. La percepción y el reconocimiento de actos ajenos, la imitación o diferentes formas de comunicación, que encuentran en el sistema motor su sustrato neural, no involucran sólo a nuestro cuerpo y a los objetos que lo rodean sino también al cuerpo de los demás.

En el hombre, a diferencia del mono, las neuronas espejo también se activan con la observación de actos intransitivos, es decir, no dirigidos hacia un objeto (como fingir coger un objeto). Además, las neuronas espejo del hombre pueden interpretar tanto la intencionalidad de las acciones como aspectos temporales de los movimientos que componen las mismas.³

La imitación

Los seres humanos nacemos dotados de mecanismos que nos permiten imitar acciones. Los bebés, con apenas unos días de vida, son capaces de imitar expresiones faciales y, al cabo de unas semanas, ya pueden manifestar emociones básicas como la felicidad o el enfado. En el caso de los adultos también se imitan conductas básicas, aunque de forma más selectiva y con menos frecuencia, dado que los mecanismos inhibitorios del cerebro se encuentran en los lóbulos frontales⁴ y sabemos que no se desarrollan hasta las primeras etapas de la edad adulta. Todo esto sugiere que la imitación constituye una importante herramienta de aprendizaje (ver video) y que, de forma natural e inconsciente, somos capaces de tener un conocimiento sobre los demás. Al observar una acción, las neuronas espejo de nuestro cerebro lo preparan para imitarla. Por ello, en consonancia con el “vale más una buena imagen que mil palabras”, los docentes deberíamos asumir que el aprendizaje, por regla general, requiere menos explicaciones tradicionales (nos preocupamos en exceso por lo que queremos transmitir) y más tareas que fomenten la observación. La imitación sin las neuronas espejo estaría exenta de captar los estados mentales asociados y los sentimientos ajenos, por lo que representaría una mera reproducción de lo observado.

 

La imitación y la empatía en el contexto escolar

El alumno considera al profesor como un referente tanto en lo académico como en lo emocional. La imitación puede ser espontánea o dirigida por lo que el docente puede guiar el aprendizaje y mostrar modelos en la resolución de problemas, al mostrar sus diversas formas de comunicación o a través de sus relaciones personales, intereses o motivaciones. Y es que los docentes hemos de asumir que las ideas, valores y actitudes que manifestamos en la enseñanza son tan importantes o más que los conocimientos impartidos.

Asimismo, como muestra de trabajo cooperativo, los alumnos con mayores facilidades para desarrollar ciertas tareas pueden colaborar con los compañeros que presenten mayores dificultades favoreciendo el progreso general. Seguramente las neuronas espejo constituyen una parte fundamental de las memorias implícitas, pues este tipo de memorias inconscientes resultan de nuestros encuentros sociales y nuestra comprensión de las situaciones sociales es automática.

Es por ello que continuamente abogamos por una auténtica educación del inconsciente (ver artículo anterior, educacion-del-inconsciente) a través del entrenamiento que permite automatizar toda una serie de hábitos adecuados. Y todo eso reposa en la memoria.

El aprendizaje de las conductas y de las respuestas emocionales requiere la imitación y la observación de reacciones ajenas que acaban conformando nuestra propia experiencia. Pero la imitación no basta, dado que se requiere comprensión y conocimiento de la tarea desarrollada. En el aprendizaje de una nueva lengua o en la práctica de un deporte la imitación resulta imprescindible. Pero la mejora y la optimización del aprendizaje necesitan creatividad, factor crítico tradicionalmente olvidado. La creatividad requiere inteligencia y conlleva originalidad, y para ser creativo hay que tener asumido que el error forma parte del aprendizaje.

Como la imitación nos permite acceder al mundo mental de otras personas, las neuronas espejo posibilitan la interpretación de las emociones de los demás. Y esto constituye un requisito fundamental del comportamiento empático que caracteriza a nuestras relaciones. Nuestro diseño cerebral facilita la comprensión mutua y la presencia de las neuronas espejo nos demuestra que somos seres sociales. A través de un proceso evolutivo continuo, la imitación ha facilitado el aprendizaje cooperativo y la transmisión de cultura. Las relaciones interpersonales en el aula, como comentábamos anteriormente, no se limitan a la relación profesor-alumno sino también a la relación alumno-alumno. Los docentes, a través de la interacción con el alumnado, deberíamos gestionar el proceso de transformación del grupo fomentando el aprendizaje compartido. Como las regiones cerebrales que contienen las neuronas espejo se comunican con el sistema límbico⁵, centro cerebral de las emociones, y como este sistema guarda una relación directa con la empatía, los docentes deberíamos generar climas emocionales positivos. Y es que la felicidad constituye el verdadero objetivo de la educación.

Jesús C. Guillén

¹Rizzolatti G, Arbib MA, “Language within our grasp”, Trends Neuroscience 21, 1998.

²El área de Broca es una región del lóbulo frontal izquierdo dedicada a la producción del lenguaje.

³Gangitano, M., F.M. Mottaghy y A. Pascual-Leone, “Phase specific modulation of cortical motor output during movement observation”, NeuroReport 12, 2001.

⁴Las personas que padecen ecopraxia muestran una tendencia compulsiva a imitar los gestos de los demás. Este tipo de pacientes muestran lesiones en el lóbulo frontal.

⁵La ínsula desempeña un papel importante en la compartición emocional. Está implicada en las sensaciones viscerales.

 Para saber más:

Rizzolatti, Giacomo; Sinigaglia, Corrado, Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional, Paidós, 2006.

Rizzolatti G., Craighero L., “The mirror neuron system”, Annual Rev. Neuroscience 27, 2004

Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación, Ariel, 2011

Marina, José Antonio, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Aprendizaje por proyectos (EDUTEKA/NorthWest Regional Educational Laboratory)

Este artículo titulado “Aprendizaje por proyectos” extraido de la web educativa EDUTEKA nos muestra una nueva opción para intentar motivar e involucrar a nuestros alumnos en el día a día de su formación.

Una visión fresca y aplicable en un modelo de educación integral o holística. Aquí el artículo.

¿Para qué educamos?

Carl Sagan, en su Introducción al libro Una breve Historia del tiempo (1988) de Stephen W. Hawking, afirma que, salvo unos pocos adultos, sólo los niños dedican su tiempo a preguntrase por los problemas del universo, porque «no saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes», como por qué hay un universo y no hay nada. «En nuestra sociedad –nos advierte también Sagan—aún sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento de hombros, o con una referencia a creencias religiosas vagamente recordadas»[1]. Cabe decir que hasta que no se descubra una teoría completa y unificada de las leyes que gobiernan el universo, y que se simplifique después para poder enseñarla en las escuelas, al menos en sus conceptos fundamentales, los adultos seguirán sintiéndose incómodos ante la interrogación de los niños. Pero lo que Sagan quería decir con esa afirmación es que los sistemas educativos no fomentan la curiosidad de los niños y les disuaden de preguntar por la naturaleza de las cosas al no responderles de una manera satisfactoria o respetuosa. Si los maestros tuvieran menos actitudes de disuasión y desánimo, quizá habría más filósofos y científicos que ampliasen los límites del entendimiento humano, contribuyendo de este modo al progreso intelectual en la vida social[2]. Para los que crean que la opinión de Sagan es cosa del pasado, merece la pena que vean el siguiente fragmento de una entrevista al físico teórico y célebre divulgador científico Michio Kakú, que viene a confirmar con más vehemencia la crítica de Sagan a la escuela tradicional:

¿Cuántas veces he oído en la sala de profesores quejarse a colegas por el número de preguntas que les hacían sus alumnos en las clases, porque les impedía exponer los contenidos de la materia o porque consideraban que eran interrupciones impertinentes a su magisterio? Me viene ahora a la memoria el reproche que tuve en varias ocasiones de discúpulos de profesores universitarios que querían tomar sus apuntes talmúdicamente, sin otras preguntas que las formuladas por sus maestros. Si esto mismo lo hubiera pensado Sócrates, hoy en día no tendríamos los diálogos de Platón o los de Galileo, sobre cuyas interrogaciones y aporías a la manera socrática se ha levantado nuestra tradición filosófica y científica en Occidente. En verdad, el diálogo socrático es la única dirección del alumno que salva al maestro de la violencia del saber institucionalizado, del autoritarismo de las disciplinas cerradas y del dogmatismo de los sesgos cognitivos y prejuicios ideológicos. Así mismo, permite tomar el saber como una conversación abierta y en contínua construcción entre los dialogantes, sin presuponer soberbiamente posiciones privilegiadas por encima de la duda o la crítica razonables.

Merece la pena recordar aquí a Ramón y Cajal, quien en su autobiografía Recuerdos de mi vida, esboza la semblanza del político y filósofo Salmerón, a quien conoció en su cátedra al asistir a sus clases durante un mes, destacando como principal rasgo intelectual, del que participará él mismo en el curso de su carrera docente e investigadora, el método socrático que empleaba con su discípulos: «en estos diálogos –observa Cajal–, el principal disertante solía ser el auditorio. Por lo común, limitábase el maestro a oponer objeciones, o a disipar equívocos y obscuridades. El propósito deliberado del profesor, a lo que yo pude entender, se encaminaba a constreñir a sus discípulos a discurrir por cuenta propia. Por donde, más que un curso de metafísica, la enseñanza adquiría el carácter de una esgrima dialéctica, y, sobre todo, de una incitación apremiante a meditar ahincadamente sobre los grandes problemas del espíritu y de la naturaleza»[3]. El mismo rasgo lo encontramos en otro de los grandes artífices de la neurociencia, Eric R. Kandel, quien en su autobiografía intelectual En busca de la memoria llega a confesar: «el trabajo en el laboratorio –hacer ciencia en colaboración con gente interesante y creativa—es algo radicalmente diferente de seguir cursos de ciencia o leer al respecto. […] En los Estados Unidos, la gente joven dice lo que piensa y es escuchada si tiene cosas interesantes para decir. Como consecuencia, no sólo he aprendido de mis maestros sino también de mi interacción diaria con un grupo excepcional de doctorandos y jóvenes colegas ya doctorados»[4].

Parece que hayamos olvidado el uso que debiera hacerse para la educación de algunos de los aportes contemporáneos más significativos procedentes de la filosofía de la cultura, de una parte, y la psicología social y la pedagogía humanista, de otra parte, en particular de Michel Foucault (1926-1984) y Erich Fromm (1900-1980). En relación al primero, conviene recordar su interpelación, en obras como El orden del discurso (1970) y Vigilar y castigar (1975), a considerar de una manera crítica que el poder político no es sólo un fenómeno que gestionan nuestros gobiernos y que se ejerce a través de una serie de instituciones del Estado, entre las cuales se halla la administración educativa y las universidades y escuelas públicas, sino que también se gestiona y se ejerce a través de otras instituciones de la sociedad civil como el resto de universidades y escuelas concertadas o puramente privadas.

No deja de sorprenderme el autoconcepto que tienen la mayoría de docentes de su profesión, que lo situan al margen de la esfera política, como si su ejercicio consistiese en un equitativo reparto del saber sin más y no tuviese nada que ver con la transmisión del poder político, cuando en su ejercicio profesional utilizan el saber como un instrumento de poder sobre los alumnos y las famílias, legitimando con ello la ideología de la clase dominante, que impone una determinada institucionalización del saber a fin de excluir a las otras clases sociales del poder político que otorga esa instrumentalización. Sólo hay que mirar el sustrato social de los alumnos que fracasan en los sistemas educativos y son expulsados del mismo, o el origen social de los universitarios con el mayor número de titulaciones o las más altas en el orden académico, para comprobar como se reproduce un sistema social. Y qué decir de esos circuitos educativos cerrados que constituyen algunas escuelas y universidades privadas que garantizan el acceso al saber y la conservación del poder de los hijos de los grupos sociales más favorecidos económicamente. Muchos maestros y profesores se engañan en la autocomplacencia de los fines utópicos de la educación, pensando en la importancia de su profesión en la mejora de la humanidad, cuando son cómplices en su práctica docente de la implementación del poder político en determinados grupos sociales. ¿Cuántos dirigentes empresariales y altos directivos no tienen el sello de las principales escuelas de negocios? ¿Cuántos responsables políticos en funciones técnicas no están titulados en las más prestigiosas y elitistas universidades?

Foucault nos interpela a asumir la tarea política de criticar la función ideológica de unas instituciones que se presentan ante la sociedad como neutras ante el poder político, para desenmascar el poder político que ejercen y de este modo tomar consciencia de la necesidad de su transformación para alcanzar la meta de una sociedad más justa. Una función ideológica, cabe decir, que encontramos en todos los modelos de sistema social que se han realizado en la historia, incluso en las propuestas utópicas o revolucionarias de signo socialista o anarquista aparentemente defensoras de la emancipación y la libertad del ser humano. Si los docentes no son capaces de asumir esa interpelación de Foucault, entonces seguirán reproduciendo inconscientemente la lógica de dominación de clase actualmente existente y harán un flaco favor al progreso social que tanto pregonan quienes sólo se movilizan y ejercitan la crítica política para reivindicar sus derechos laborales y defender sus intereses gremiales[5]. Puede que los docentes, como el resto de trabajadores asalariados, estemos atrapados en el interior de un sistema social del que sea fácil entrar y muy difícil salir. Pero para algo debe servir una filosofía como la de Foucault. Como dijo Ludwig Wittgenstein en sus Investigaciones filosóficas,  «¿Qué se propone uno con la filosofía? Enseñar a la mosca a escapar del frasco».

Más de un maestro o profesor se sentiría profundamente avergonzado si supiera que cuando manda callar a un alumno que le formula una pregunta intempestiva o que cuestiona su saber, y como respuesta no sólo le exige guardar silencio sino también acatar sin protestar sus recriminaciones o sanciones, está actualizando el fin de la educación nazi propuesto por Hitler en su obra Mi lucha, y que no es otro que la obediencia ciega a la autoridad. El análisis de esta educación que persigue la negación del yo, esto es del desarrollo de una personalidad propia, la represión de la espontaneidad, la sustitución de las conductas genuinas y pensamientos originales procedentes del interior del niño por actos imitativos impuestos desde fuera, en particular siguiendo las normas establecidas por los grupos sociales más poderosos, que conforman el saber en función de sus intereses de clase y fomentan en las clases subalternas la asunción pasiva y acrítica de sus ideas y valores, se encuentra en la obra de Erich Fromm El miedo a la libertad, publicada originariamente en 1941.

Para Fromm, «la función social de la educación es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad, esto es, moldear su carácter de manera tal que se aproxime al carácter social; que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto, no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades que surgen de la estructura social y económica de una sociedad dada. Sin embargo, los métodos de educación son extremadamente importantes, por cuanto representan los mecanismos que moldean al individuo según la forma prescrita. Pueden ser considerados como los medios por los cuales los requerimientos sociales se transforman en cualidades personales. Si bien las técnicas educativas no constituyen la causa de un tipo determinado de carácter social, representan, sin embargo, uno de los mecanismos que contribuyen a formar ese carácter. En este sentido el conocimiento y la comprensión de los métodos educativos entrañan una parte importante del análisis total de una sociedad en funcionamiento»[6]. Así pues, en nuestra actual sociedad el individuo no se desarrolla ni madura en libertad, y por tanto no decide el ser que quiera llegar a ser, sino que su madurez se alcanza tras una intervención por parte de sus “educadores”, que hacen de él lo que la sociedad quiere que sea. Los métodos para doblegar la voluntad del niño son las amenzas y los castigos, el chantaje emocional y la inducción de sentimientos de culpa. De este modo, el niño llega a transmutar su hostilidad a las agresiones de los adultos y su sinceridad por la violencia y el engaño, el suelo sobre el que crecerá su “miedo a la libertad” hasta alcanzar la “madurez” que los adultos esperan de él. Finalmente, lo que esta clase de educación no llegue a conseguir, lo conseguirá la sociedad a través de la presión de las otras instituciones, como la família, la empresa o el Estado.

Esta crítica del sistema educativo la volvemos a encontrar en ¿Tener o ser?, publicado en el 1976, cuatro años antes de su muerte, en el que recapitula el arte de vivir que propuso en el curso de su pensamiento y cuyos valores fundamentales son el amor, la razón y la creación. En esta ocasión, denuncia el fin de la educación en nuestra sociedad capitalista, que consistía en transmitir directivamente los conocimientos necesarios para la reproducción del sistema social. De ahí que este sistema social fomentase como valores idóneos la obediencia al poder político, el irracionalismo y el consumismo narcisista. En oposición a esta tendencia de nuestra sociedad actual, Fromm propone abandonar el tener, como elemento constituyente de nuestra identidad, que nos conduce inevitablemente a la pérdida de sentido de la existencia por su contingencia y fugacidad, a favor del ser,  esto es de recuperar la unidad entre teoría y práctica, la creación y la vida, el saber y el esfuerzo, lo que comporta un proceso de formación intelectual permanente y de enriquecimiento espiritual. Merece la pena escuchar al mismo Fromm la presentación de las ideas principales de este libro, en una entrevista realizada a la semana de su publicación en su residencia en Suiza. Se trata de un documento excepcional sobre la honestidad intelectual de este verdadero educador en las aspiraciones más legítimas de la humanidad:

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[1]  Citas tomadas de la edición española con el título Historia del Tiempo, Barcelona, Crítica, 1998, p. 13.

[2]  Recomiendo ver al respecto el siguiente coloquio entre Hawking, Sagan y Clarke, con ocasión de la publicación del libro más arriba mencionado del primero de estos científicos:

http://www.youtube.com/watch?v=xMVDHc30akA&feature=related

[3]  Cita tomada de http://cvc.cervantes.es/ciencia/cajal/cajal_recuerdos/recuerdos/labor_13.htm

[4]  En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva ciencia de la mente, Madrid, Katz, 2011, pp. 475-476.

[5]  Véase en relación a lo aquí expuesto el debate entre Michel Foucault y Noam Chomsky en: http://www.youtube.com/watch?v=c2sYYBQk-mE&feature=related

[6]  Cita tomada de la versión castellana de Gino Germani (Buenos Aires, Paidós, 1947, p. 325), que se puede descargar en: http://www.enxarxa.com/biblioteca/FROMM%20El%20Miedo%20A%20La%20Libertad.pdf

Aplazamiento de la recompensa y aprendizaje emocional

Introducción

En la década de los sesenta, en experimentos que se realizaron durante 30 años, Walter Mischel, de la Universidad de Columbia, demostró la correlación entre la capacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y las características en la vida adulta. Estos estudios ponen de manifiesto la importancia del aprendizaje emocional, en edades tempranas, en el contexto educativo.

Descripción del experimento

La investigación de W. Mischel fue llevada a cabo con preescolares de 4 años de edad. Se les dejaba solos en un aula con una golosina en la mesa y se les ofrecía otra, como recompensa, si eran capaces de esperar 20 minutos el regreso del experimentador, sin tocar la golosina.¹

Para un niño de 4 años, constituye un reto importante. La confrontación entre deseo y autocontrol o entre gratificación y demora es extraordinaria.  El control de la impulsividad y la capacidad de gestionar las emociones, y su relación con la voluntad, conlleva importantes aplicaciones educativas. ¿Se imaginan que la respuesta del niño pueda reflejar el carácter o trayectoria que pueda seguir años después en la vida? Pues en eso consistía el estudio.

La investigación, que se llevó a cabo con hijos de trabajadores del campus de la Universidad de Stanford, prosiguió  hasta la graduación en la escuela secundaria e incluso más allá.

Los niños que fueron capaces de esperar utilizaron diferentes métodos, como taparse los ojos para resistir la tentación, cantar, jugar o hablar consigo mismos (ver video). Los más impulsivos eran incapaces de resistir la tentación y cogieron la golosina a los pocos segundos de la marcha del experimentador. Al cabo de unos años (entre doce y catorce) se evaluó, a través de unos test escritos, competencias y habilidades generales que presentaban los ahora adolescentes.

Las diferencias emocionales y sociales que presentaban los adolescentes que a los 4 años fueron incapaces de reprimir sus impulsos, eran extraordinarias respecto a los que aplazaron la recompensa de la segunda golosina. Los que a los 4 años de edad fueron capaces de resistir la tentación  eran socialmente más competentes, afrontaban mejor las frustraciones de la vida, eran más responsables y seguían siendo capaces de demorar las gratificaciones al perseguir sus objetivos. Sin embargo, una gran parte de los preescolares que mostraron de niños un comportamiento más impulsivo presentaban una baja autoestima, eran más indecisos, soportaban peor el estrés  y eran más proclives a discutir y pelearse. Pasados todos estos años, seguían siendo incapaces de aplazar la recompensa.

Pero lo más sorprendente es que, cuando se evaluó a los niños al terminar el instituto, los resultados académicos de los que no supieron dominar sus impulsos a los cuatro años de edad eran peores. La evaluación, que fue realizada por los propios padres, demostraba que los niños que fueron más pacientes al llegar a la adolescencia, mostraban una mayor predisposición al aprendizaje, razonaban y se concentraban mejor y eran capaces de llevar a cabo los objetivos planteados con mayor decisión. Además, obtuvieron mejores puntuaciones en los SAT (Test de Aptitud Académica, examen preuniversitario). Las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños a los 4 años predecían mejor que el cociente intelectual (CI) los resultados en el SAT.

Análisis y conclusiones

Los resultados analizados demuestran que existe una correlación directa entre la falta de voluntad, a edades tempranas, y una vida con connotaciones negativas alcanzada la mayoría de edad. Sin embargo, no podemos hablar de una causalidad. Según el propio Walter Mischel, “hay pocas cosas en un niño pequeño que nos digan cómo será después su vida. Así que el hecho de que la habilidad analizada sea fácilmente apreciable en una edad muy temprana y de que tenga correlaciones a largo plazo hace que plantee un reto interesante en cuanto a su evolución y funcionamiento”.²

El dominio de los impulsos y la capacidad de interpretar las situaciones sociales, que se pueden considerar habilidades emocionales, se pueden aprender. Esto enlaza directamente con dos conceptos, muy importantes en el ámbito educativo: la motivación y la voluntad. De esta última  sabemos hoy que no es innata. Como explica José Antonio Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida, hemos de impedir que el niño pase  del deseo a la acción. La impulsividad se puede educar enseñando al niño a darse instrucciones  a sí mismo y a obedecerlas.³ Y es que el autocontrol emocional puede utilizarse para mejorar la motivación y ejecutar mejor los objetivos planeados, como podría ser el de realizar un trabajo o un examen, en el caso del alumno.

En determinadas ocasiones somos incapaces de explicar racionalmente porqué tomamos las decisiones⁴. La comprensión de un problema o el análisis de un texto culmina gracias a la perseverancia. En un instante determinado, todo aquello que parecía inconexo acaba teniendo sentido. Lo que Walter Mischel describe como “el aplazamiento de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas”⁵, es decir, la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (como responder las preguntas de un examen o acabar los estudios), seguramente compone la esencia de la autorregulación emocional.

El aplazamiento de la recompensa constituye un recurso educativo que determina un modo de motivación. Para inculcar estos hábitos tenemos que utilizar procedimientos similares a otros automatismos, como pueden ser los lingüísticos. Esto establece una auténtica educación del inconsciente. El proceso de construcción de la voluntad ha de ser progresivo. El niño comienza obedeciendo las órdenes del entorno familiar (como el bebé las órdenes de la madre), y luego, con el paso del tiempo, las propias. Lo importante es que estas órdenes sean prácticas y pueda obedecerlas.

Desde nuestra experiencia docente estamos acostumbrados a percibir la dejadez y la inconstancia en algunos de nuestros alumnos. La nueva Psicología Positiva, impulsada por Martin Seligman, establece seis virtudes, comunes en todas las culturas, cada una de las cuales despliega una serie de fortalezas. Aunque todas tienen implicaciones educativas, es especialmente interesante analizar la virtud valor. Según Seligman, las fortalezas que componen esta categoría, reflejan el ejercicio consciente de la voluntad hacia objetivos encomiables que no se sabe con certeza si serán alcanzados.⁶ La perseverancia o el valor constituyen fortalezas de esta categoría. El alumno valeroso actúa y el perseverante comienza lo que acaba. Los docentes tenemos que ser capaces de transmitir a los alumnos que los errores forman parte del proceso de aprendizaje y que han de ser asumidos con naturalidad.

El período de la infancia hasta los ocho años, aproximadamente, resulta decisivo de cara al carácter y conducta que desarrollará el adulto⁷. Las investigaciones llevadas a cabo por Walter Mischel demuestran que los niños empiezan a ser capaces de prevenir el futuro con cuatro años, no antes. La aparición a esta edad de la conciencia les permite entender que, esperando veinte minutos, tendrán la recompensa de las dos golosinas.

Otros experimentos llevados a cabo, muestran cómo mejorar el autocontrol de la habilidad analizada. Si se induce al niño, con antelación, con propuestas del tipo “piensa en la golosina como si fuera un trozo de papel”, un niño muy impulsivo que en condiciones normales sería incapaz de inhibir el impulso, es capaz de esperar al ser inducido a mentalizarse.

Las implicaciones pedagógicas sobre el aprendizaje de la voluntad son enormes. Los profesores sabemos que la interacción en el aula con el alumno, ha de suponerle una experiencia interesante y motivadora. Pero, en determinadas situaciones, para alcanzar los objetivos planteados no se encuentra la motivación y hay que recurrir a la voluntad. En este caso, las creencias que el alumno tiene sobre sus propias habilidades tendrán un gran efecto. Aquí es donde jugarán un papel decisivo el optimismo y la esperanza, los cuales permiten crecernos ante las dificultades afrontadas.

Evidentemente, el temperamento de cada niño permitirá la adquisición con mayor facilidad de unos hábitos que otros, pero la influencia de la educación (y por supuesto de otras condiciones externas) puede modificar algunas de las respuestas innatas⁸. La educación del carácter del alumno, entendido como el conjunto de hábitos -y no sólo intelectuales- bien asentados en nuestra memoria que influyen en la conducta, ha de permitir la adquisición de  referencias válidas que sirvan para mejorar el comportamiento.

Por todo ello resulta necesario un cambio de modelo educativo, por el que firmemente abogamos, que ha de conllevar unos criterios y planteamientos revolucionarios en la profesión de docente. La enseñanza de la gestión emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas, aunque intentando beneficiar las primeras en detrimento de las segundas, ha de preceder a la enseñanza de contenidos académicos y la formación de especialistas. Es una cuestión de voluntad. Y sabemos que se aprende con el paso del tiempo.

Jesús C. Guillén

¹Yuichi Soda, Walter Mischel y Philip K. Peake : « Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies From Preschool Delay of Gratification », Developmental Psychology, 26, 6 (1990), págs 978-986.

²Entrevista de Eduardo Punset  a Walter Mischel, en Redes 35: Ser feliz es cuestión de voluntad.

³Marina, José Antonio Marina, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, 1998

⁴  Según el neurobiólogo  Pierre Magistretti, queremos creer que somos dueños de nuestras decisiones y destino porque pensamos que todo se fundamenta en evaluaciones racionales. Pero nuestras decisiones se toman también teniendo en cuenta procesos inconscientes. Es esta realidad inconsciente la que permite que no exista un determinismo guiado por las experiencias y que todo sea previsible y racional. Magistretti, Pierre; De Ansermet, François, A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal  e inconsciente, Katz, 2006.

⁵Goleman, Daniel, Inteligencia emocional, Kairós, 1996.

⁶Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Zeta, 2011.

⁷Aunque la primera infancia no lo explica todo, porque el desarrollo del cerebro continúa durante toda la vida, sabemos que en los primeros años el cerebro establece conexiones a la mayor velocidad de crecimiento que jamás alcanzará. Durante los primeros cuatro años se desarrollan sistemas importantes que utilizamos para gestionar nuestra vida emocional. Este desarrollo cerebral, tras el nacimiento, depende de las experiencias que vive el bebé con las personas de las que depende.

⁸Eduardo Punset lo explica muy bien: “la genética no nos basta para explicar el comportamiento humano. Los genes están ahí, pero no propician actuaciones; definen las potencialidades. El comportamiento real depende de las condiciones externas, ambientales y sociales. Pero, sobre todo, también nuestra mente puede influir en nuestro cuerpo”. Punset, Eduardo, Excusas para no pensar, Destino 2011.

Para saber más:

Goleman, Daniel; Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

Marina, José Antonio, La educación del talento, Ariel, 2010.

Punset, Eduardo, El viaje al poder de la mente, Destino, 2010.