La transformación pendiente de la escuela tradicional

Desde que J.-J. Rousseau plantease en su Emilio (escrito en 1762) la posibilidad de la educación del niño en libertad sobre la base de su optimismo antropológico, han pasado ya 250 años sin que se haya efectuado una completa transformación de la escuela tradicional en la escuela nueva, activa, moderna o alternativa, como quiera llamarse, coexistiendo no sólo instituciones de ambos tipos, sino incluso rasgos particulares de cada uno de ellos en las mismas escuelas. Parece, así pues, que no es suficiente el conocimiento y la deliberación racional de las ventajas del segundo tipo de escuela, para el progreso social, a efectos de inclinar nuestra decisión y acción en esta dirección.

¿Cómo es posible que coexistan después de tantos años y cambios sociales dos modelos de escuela tan opuestos cuando el modelo tradicional no resiste la comparación con el modelo nuevo por lo que toca a sus respectivos métodos de enseñanza, materiales, papeles del profesor y del alumno y procesos de aprendizaje y evaluación? ¿Cómo es posible tal coexistencia hoy en día cuando el desarrollo de las ciencias cognitivas desde la segunda mitad del siglo XX, y en particular de las neurociencias en los últimos 10 años, contradicen los principios pedagógicos de la escuela tradicional y abogan por un cambio de paradigma educativo? Entiendo que la explicación más razonable es de orden ideológico. Que el sistema social que se fraguó con las revoluciones liberales desde finales del siglo XVII y con la revolución industrial  desde mediados del siglo XVIII, y que se ha mantenido hasta nuestros días, está estrechamente vinculado a una institución como la escuela tradicional. Fíjense en el siguiente hecho que no deja de sorprenderme. Los mismos estudiantes de secundaria y universitarios que, cuando participan en movilizaciones y manifestaciones, levantan barricadas en las calles y destrozan el mobiliario de aquellas empresas capitalistas que simbolizan en su imaginario el orden social, respetan, cuando vuelven a sus clases, la posición de sus pupitres orientados hacia el profesor, sin cuestionar el hecho de que estén agrupados y fijos sin posibilidad de cambio, cuando esta convención refuerza la autoridad del profesor frente al alumno, sin que ellos hayan mediado en su legitimación, así como la relación de dominación de la institución escolar sobre la población escolarizada.

Realmente, ¿enseñan algo las escuelas salvo a obedecer órdenes?, ¿es educación la simple reproducción de los códigos simbólicos del orden social  dominante? Por otra parte, ¿es posible enseñar algo sin tiempo para la reflexión a causa de curriculums sobrecargados y unos horarios escolares largos e inflexibles, en correspondencia con las condiciones y las jornadas laborales que anticipan y acomodan?, ¿tiene sentido en una sociedad moderna una vida escolar sin democracia ni libertad? Ciertamente, la escuela tradicional tiene la triste misión de forjar el ciudadano obediente y pasivo, inconsciente y sumiso, tal como se espera de él, en una suerte de socialización deshumanizadora. Por lo demás, ¿puede educar una escuela dejando al margen a la familia, sin incluirla como agente educativo fundamental en paridad con los docentes, haciendo abstracción de sus condiciones y estilos de vida?  ¿Pueden enseñar algo significativo para los alumnos unos maestros y profesores sin vocación pedagógica, por el simple hecho de aprobar una oposición en la escuela pública o superar una selección de personal en la escuela privada o concertada? Porque es una evidencia que junto a profesionales excelentes en su magisterio existen también, y no son pocos, los docentes sin autodisciplina ni autoaprendizaje, incapaces de generar confianza y autoestima en sus alumnos, con una visión unidimensional del aprendizaje y de la evaluación, sin la vivencia de la aventura del conocimiento y del pensamiento, ágrafos, que no leen otros libros que los escolares, que no prestan ningún servicio a su comunidad fuera de las paredes de la escuela,  y que no conocen otro mundo que el escolar o académico.

¿Acaso la escolarización implica sin más educación? ¿Por qué en la escuela los docentes no educan?, se pregunta John Taylor Gatto. ¿Por qué en la escuela los alumnos no aprenden?, se pregunta Francesco Tonucci. ¿Por qué la escuela no se consagra al cuidado de la naturaleza y a la protección de la vida?, se pregunta Leonardo Boff. ¿Por qué la escuela no busca la emancipación de toda forma de opresión e injusticia?, se pregunta Paulo Freire. Y así se preguntan tantos otros pedagogos y pensadores a los que las escuelas tradicionales hacen oídos sordos. Pero, ¿qué pasa en nuestra sociedad que los padres no reaccionan ni siquiera en algo tan sensible como la educación de sus hijos?, ¿cómo es posible que quienes dirijan las escuelas hayan alcanzado tal grado de empoderamiento que tutelen un derecho fundamental de la ciudadanía como es la educación e impongan sus intereses y preferencias personales en su cumplimiento?

No es que sea difícil responder a todas estas preguntas a la vez, porque existen muchas reflexiones pedagógicas al respecto. Lo verdaderamente difícil es llevar a la práctica lo que ya sabemos, transformar los centros escolares en verdaderos centros educativos. Si miramos el mundo que tenemos, los comportamientos irracionales e irresponsables de tantas personas, está claro que las escuelas no realizan bien su función educativa, que los ideales culturales y los valores morales no son interiorizados más que superficialmente por la inmensa mayoría de la población escolarizada, a no ser que pensemos, en contra de lo aquí expuesto, que justamente por ello las escuelas realizan a la perfección su función, en la medida que reproducen el orden social existente. Pero si no defendemos esta socialización deshumanizadora, que obvia las injusticias que produce nuestro sistema social, no tardaremos en cuestionarnos tanta incompetencia por parte de las administraciones, tanta necedad por parte de los responsables y los expertos, tanta insatisfacción por parte de los docentes que ven un día y otro también cómo su labor se aguanta sólo por la esperanza y los sueños utópicos.

Tal vez el principio de la solución pase por preguntarnos quién o quiénes dirigen los colegios. Porque, ¿son los directores de los centros educativos los mejores, los más competentes, los más idóneos, auténticamente ejemplares como docentes, capaces de estimular intelectualmente a los otros profesores y conducirlos por los caminos de la investigación científica en el aula y del pensamiento crítico en la construcción de sus respectivos saberes? ¿Es la dirección de nuestros colegios genuinamente meritocrática? Si quienes dirigen los centros educativos lo son por factores arbitrarios y contingentes, y no por los méritos propios, qué podemos esperar. ¿No nos hallaremos, de este modo, en una situación análoga a la injusticia distributiva que caracteriza nuestro actual sistema social y por tanto carente de legitimación moral? ¿No será que en la misma dirección escolar se halla la peor parte del problema? Pensemos en un proyecto educativo como el «Pesta», iniciado por un matrimonio que no quería para su segundo hijo la escolarización padecida por el primero. Fue el amor de Mauricio y Rebeca Wild por sus hijos lo que les empujó a crear una escuela alternativa a la tradicional, y es también su amor por todos los niños y jóvenes lo que mantiene vivo su proyecto educativo después de más de tres décadas.

Ciertamente el matrimonio Wild puede que sea la excepción, que no cabe esperar tal grado de determinación, valentía  y capacitación del común de nuestros pedagogos, psicopedagogos, masters en dirección de centros escolares, doctores en ciencias de la educación o en psicología, etc., etc. Que tal vez la solución no pase tanto por los ejemplos singulares sino por una conducta más estoica en relación a las jerarquías en las organizaciones y al ejercicio del poder. O bien por un proceso de autoconocimiento de los propios límites en relación a nuestras capacidades y habilidades para el desempeño de ciertas competencias.  Unos buenos hábitos de los que, por otra parte, depende nuestra felicidad. Las personas que trabajan en los centros escolares deberían pensar en principios como el «Principio de Peter», formulado por Lawrence J. Peter, según el cual “en una jerarquía, todo empleado tiende a ascender a su nivel de incompetencia”.  Si las funciones de dirección de los centros escolares están realizadas por docentes que conservan un nivel de competencia pedagógica, la organización se transformará positivamente en el cumplimiento de los fines educativos. Pero si a esas funciones llegan docentes empujados tan sólo por su afan de protagonismo o de poder, o bien, en la escuela pública, por obtener un reconocimiento y mejora profesional dentro de los estrechos límites de promoción y ascenso de la función pública, o bien, en la escuela privada o concertada, por contar con un “enchufe” o un mentor que busque únicamente en su “elegido” una prolongación de su persona, entonces la organización se burocratizará y se paralizará en el status quo, no persiguiendo otro fin que el cumplimiento de las normas existentes.

Para un centro educativo, esta segunda situación representa la parálisis del pensamiento pedagógico innovador y creativo. Y, para colmo, el directivo atrincherado en la escuela tradicional vivirá su labor pedagógica de un modo impersonal y con profunda insatisfacción, adoptando alguna de las tipologías de la mediocridad. De las tres que describe el Dr. Luis de Rivera,  el mediocre simple, el fatuo y el patológico –descrito como el síndrome MIA (Trastorno por Mediocridad Inoperante Activa)–, esta última resulta tóxica y puede llevar a eliminar todo signo de excelencia docente y a blindar la organización de todo cambio por muy necesario que sea para la propia supervivencia del centro escolar. El directivo que padece este grado de mediocridad no es consciente de su patología y se opondrá con vehemencia a cualquier miembro de la organización que lidere un proceso de cambio. Por otra parte, tales sujetos son instrumentalizados por aquellas organizaciones caracterizadas por una dirección “directiva” que ve como una amenaza cualquier modificación de su relación de poder con los otros miembros de la comunidad escolar.[1]

En este sentido, en los centros escolares podemos hablar de una pugna entre dos modelos de organización. Por un lado, el representado por una escuela tradicional que opone la mediocridad a la excelencia y que defiende los paradigmas de la pedagogía convencional. En términos kantianos, podríamos hablar de una escuela pre-crítica en relación a los avances de las ciencias cognitivas, destacando entre ellas las neurociencias, como es el caso de la neurodidáctica. Por otro lado, el representado por una escuela nueva que se basa en la excelencia y que defiende el cambio de paradigmas procedentes de los aportes de las ciencias cognitivas, dando origen a una pedagogía alternativa que halla en la neuroeducación su principal vía. Desde esta segunda tendencia se busca un modelo de dirección que tome como principal activo el capital intelectual del conjunto de los miembros de la comunidad educativa y que centre su gestión en la participación y la cooperación de las personas. Toda conceptualización de una dirección desde este enfoque humanista resulta, por tanto, muy útil para avanzar hacia un nuevo modelo organizativo de los centros educativos.

De ahí que todos los que propugnemos una escuela nueva en relación a la tradicional valoremos muy positivamente planteamientos como los propuestos por el equipo de personas de Hobest, donde encontramos a Alfonso Vázquez, con amplia y contrastada experiencia en la innovación de dinámicas organizacionales, que apuestan por una gestión que promueva el aprendizaje y la autonomía de las personas y de los equipos, y más modestamente por el equipo de personas de Client-experience, donde encontramos a David Camps, que apuestan por una dirección no directiva y el enfoque experiencial de las organizaciones. Ambas propuestas representan la conceptualización de una nueva cultura empresarial y un nuevo estilo directivo y de liderazgo cuya aplicación permitiría, sin lugar a dudas, la transformación pendiente de la escuela tradicional en la escuela nueva que ya quisiéramos ver en todos nuestros centros educativos.

Alberta Martínez

Para saber más:

Manifiesto de GOIESKOLA, “A favor de la educación”:

http://www.hobest.es/files/articulos-blog/a-favor-de-la-educacion

David Camps, “Una introducción a la empresa no directiva”:

http://www.client-experience.com/2012/03/una-introduccion-a-la-empresa-no-directiva/

PWC, “Gestor de las percepciones: Transformando desde las personas”:

[PDF] Gestor de percepciones: Transformando desde las personas. Ahead …

José cabrera, “Liderazgo, complejidad e incertidumbre”:

http://blog.cabreramc.com/2011/10/13/liderazgo-complejidad-e-incertidumbre/

Antonio Román Sánchez, “El principio de Peter: Incompetencia e infelicidad”:

http://manuelgross.bligoo.com/content/view/349754/El-Principio-de-Peter-Incompetencia-e-Infelicidad.html

Luis de Rivera, “El mediocre patológico no es consciente de su anomalía”:

http://www.lavanguardia.com/libros/20110919/54217593760/luis-de-rivera-el-mediocre-patologico-no-es-consciente-de-su-anomalia.html

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[1] Según el Dr. Luis de Rivera, “existen empresas sanas, en las que predominan las dinámicas de creatividad, desarrollo y satisfacción personal y potenciación mutua, en las que un MIA nunca llegará a ocupar un cargo relevante, si es que logra entrar. Pero hay otras organizaciones en las que lo importante es el mantenimiento de la tradición y de las normas, la cohesión interna forzada, la impenetrabilidad a las influencias exteriores, el respeto a la autoridad establecida. Esas son caldo de cultivo de MIAs. La empresa los mantiene porque son los MIA los que la dirigen.” Cita tomada de la entrevista en La Vanguardia (19.09.2011) mencionada más abajo.